a construção do espaço geográfico igor moreira elizabeth auricchio geografia ensino médio 1 volume manual do professor geoconstr_igor_capa_v1.indd 1 5/7/10 8:22:51 pmhino nacional letra: joaquim osório duque estrada música: francisco manuel da silva ouviram do ipiranga as margens plácidas de um povo heroico o brado retumbante, e o sol da liberdade, em raios fúlgidos, brilhou no céu da pátria nesse instante. se o penhor dessa igualdade conseguimos conquistar com braço forte, em teu seio, ó liberdade, desafa o nosso peito a própria morte! ó pátria amada, idolatrada, salve! salve! brasil, um sonho intenso, um raio vívido de amor e de esperança à terra desce, se em teu formoso céu, risonho e límpido, a imagem do cruzeiro resplandece. gigante pela própria natureza, és belo, és forte, impávido colosso, e o teu futuro espelha essa grandeza. terra adorada, entre outras mil, és tu, brasil, ó pátria amada! dos flhos deste solo és mãe gentil, pátria amada, brasil! deitado eternamente em berço esplêndido, ao som do mar e à luz do céu profundo, fulguras, ó brasil, forão da américa, iluminado ao sol do novo mundo! do que a terra mais garrida teus risonhos, lindos campos têm mais fores; “nossos bosques têm mais vida”, “nossa vida” no teu seio “mais amores”. ó pátria amada, idolatrada, salve! salve! brasil, de amor eterno seja símbolo o lábaro que ostentas estrelado, e diga o verde-louro desta fâmula – paz no futuro e glória no passado. mas, se ergues da justiça a clava forte, verás que um flho teu não foge à luta, nem teme, quem te adora, a própria morte. terra adorada, entre outras mil, és tu, brasil, ó pátria amada! dos flhos deste solo és mãe gentil, pátria amada, brasil! geoconstr_igor_capa_v1.indd 2 5/7/10 8:22:51 pm70 unidade 1 espaço e sociedade 8. (ufrgs-rs) restos de um navio foram localizados nas seguintes coor-denadas geográficas: 20 de latitude sul e 10 de longitu-de leste. leia os itens a seguir, que contêm possíveis indicações do local do naufrágio do navio. i. proximidades da costa oriental da áfrica. ii. setor ocidental do oceano índico. iii. proximidades da costa ocidental da áfrica. iv. setor oriental do oceano atlântico. quais estão corretos? a) apenas i e ii. b) apenas i e iv. c) apenas ii e iii. d) apenas ii e iv. e) apenas iii e iv. 9. (ufpr) no quadro a seguir, estão indicadas as coordena-das geográficas de diferentes localidades. local longitude latitude a 43 w 23 s b 122 w 38 n c 122 w 48 n d 31 e 31 n e 49 w 25 s f 73 e 19 n com base nestes dados, é correto afirmar: 1) todas as localidades estão situadas entre o trópico de câncer e a linha do equador. 2) as localidades b e c estão situadas na austrália. 4) as localidades a e e estão situadas na zona intertropi-cal, no hemisfério sul. 8) as localidades mais próximas da linha do equador são f e a. 16) a localidade d está a noroeste da localidade f. 10. (uel-pr) para responder a esta questão, considere os mapas a seguir. 0 º 1 2 3 os mapas 1, 2 e 3 representam, respectivamente, a) mapa 1 longitude mapa 2 latitude mapa 3 zonas climáticas b) mapa 1 meridianos mapa 2 paralelos mapa 3 zonas climáticas c) mapa 1 latitude mapa 2 paralelos mapa 3 fusos horários d) mapa 1 paralelos mapa 2 meridianos mapa 3 zonas climáticas e) mapa 1 meridianos mapa 2 longitude mapa 3 fusos horários 11. (ufes) “olhar os mapas pode ser esclarecedor. olhar para eles de ângulos novos pode ser ainda mais esclarecedor.” (the economist, 14.1.95, apud magnoli, 1993.) considerando a afirmação anterior, analise o emblema ofi-cial da onu, que utiliza um mapa com projeção azimutal equidistante, e indique a alternativa que explica a represen-tação do mundo expressa no emblema. 1geo_igor_em_cp3_56-73.indd 70 4/25/10 12:21:47 pmgeografia - vol. 1 igor e elizabeth geo1_igor_m35 título: as 10 principais placas tectônicas fonte: adaptado de atlante metodico de agostini 1996/1997. novara: instituto geografico de agostini, 1996. ae oceano glacial ártico oceano glacial antártico oceano pacífico oceano índico oceano atlântico oceano atlântico placa da antártida placa da antártida placa de nazca placa sul-americana placa norte-americana placa do pacífico placa indo-australiana placa euro-asiática ocidental placa africana placa euro-asiática oriental limite de placa zona de fratura direção de movimento de placa 2 7 5 9 8 6 6 1 10 placa das filipinas 4 3 1. placa norte-americana e das caraíbas: engloba toda a américa do norte e central; com 70 milhões de km, o desloca-mento horizontal em direção à placa do pacífico cria uma zona turbulenta; a falha de san andress, na califórnia, é famosa pelos terremotos. 2. placa euroasiática ocidental: é a que sustenta parte da ásia, do atlântico norte, do mar mediterrâneo e a europa; as montanhas do himalaia (sul da ásia) originaram-se do choque dessa placa com a placa indo-australiana. 3. placa euroasiática oriental: movimentando-se para leste, ela encontra-se com as placas das filipinas e do pacífico; esse “choque” triplo originou uma das áreas mais turbulentas do mundo, marcada pela presença de vulcões e terremotos. 4. placas das filipinas: ao colidir com a placa euroasiática oriental, essa placa de 7 milhões de km concentra em seus limites quase a metade dos vulcões ativos do mundo. 5. placa indo-australiana: sustenta a índia, a austrália, a nova zelândia e a maior parte do oceano índico, dirigindo-se ao norte. 6. placa da antártida: sustenta a antártida e uma parte do atlântico sul. 7. placa africana: afasta-se progressivamente da placa sul-americana devido a uma falha submersa no meio do atlântico que abre caminho para o magma do manto inferior. 8. placa sul-americana: o brasil localiza-se bem no meio desse bloco; por isso, o território nacional sente pouco os efeitos de terremotos e vulcões. 9. placa de nazca: com 10 milhões de km, essa placa choca-se com a sul-americana; esse fato faz com que ela fique 10 centímetros menor a cada ano; ao deslizar-se sobre a placa de nazca, a sul-americana (mais leve) cria vulcões e eleva a cordilheira dos andes. 10. placa do pacífico: ao encontrar-se com a placa das filipinas, essa placa afunda em uma área chamada de fossa das marianas, onde o oceano atinge o ponto máximo de 11 033 metros de profundidade; na região do havaí, o magma vem à superfície e forma ilhas vulcânicas. 0 o equador trópico de câncer trópico de capricórnio fonte: adaptado de atlante metodico de agostini 1996/1997. novara: istituto geografico de agostini, 1996. as placas tectônicas da terra se encaixam como peças de um gigantesco quebra-cabeça em movimento. a américa do norte e a europa estão se afastando lentamente, numa média de 1,5 centímetro por ano. os oceanos atlântico e índico ampliam-se alguns centímetros a cada ano, enquanto o pacífico está ficando cada vez menor. 1. placa norte-americana e das caraíbas: engloba toda a américa do norte e central; com 70 milhões de km, o deslocamento horizon-tal em direção à placa do pacífico cria uma zona turbulenta; a falha de san andreas, na califórnia, é famosa pelos terremotos. 2. placa euro-asiática ocidental: é a que sustenta parte da ásia, do atlântico norte, do mar mediterrâneo e a europa; as montanhas do himalaia (sul da ásia) originaram-se do choque dessa placa com a placa indo-australiana. 3. placa euro-asiática oriental: movimentando-se para leste, ela encontra-se com as placas das filipinas e do pacífico; esse “choque” triplo originou uma das áreas mais turbulentas do mundo, marcada pela presença de vulcões e terremotos. 4. placa das filipinas: ao colidir com a placa euro-asiática oriental, essa placa de 7 milhões de km concentra em seus limites quase a metade dos vulcões ativos do mundo. 5. placa indo-australiana: sustenta a índia, a austrália, a nova zelândia e a maior parte do oceano índico, dirigindo-se ao norte. 6. placa da antártida: sustenta a antártida e uma parte do atlântico sul. 7. placa africana: afasta-se progressivamente da placa sul-americana por causa de uma falha submersa no meio do atlântico que abre caminho para o magma do manto inferior. 8. placa sul-americana: o brasil localiza-se bem no meio desse bloco; por isso o território nacional sente pouco os efeitos de terre-motos e vulcões. 9. placa de nazca: com 10 milhões de km, essa placa choca-se com a sul-americana; isso faz com que ela fique 10 cmmenor a cada ano; ao deslizar sobre a placa de nazca, a sul-americana (mais leve) cria vulcões e eleva a cordilheira dos andes. 10. placa do pacífico: ao encontrar-se com a placa das filipinas, essa placa afunda em uma área chamada de fossa das marianas, onde o oceano atinge o ponto máximo de 11 033 m de profundidade; na região do havaí, o magma vem à superfície e forma ilhas vulcânicas. as dez principais placas tectônicas 1 escolha um parágrafo da página 96 que, em sua opinião, poderia constituir uma legenda explicativa para o mapa acima. 2 qual é o nome da placa tectônica que sustenta o território brasileiro? por que os eventos relacionados aos movimentos das placas são pouco frequentes no brasil? texto & contexto n s o l limite de placa zona de fratura direção de movimento de placa 0 2720 5440 km escala 97 capítulo 4 terra, tempo e transformações 97 1geo_igor_em_cp4_92-103.indd 97 4/25/10 12:23:19 pmcapítulo 7 biomas e paisagens vegetais do mundo 199 199 o aquecimento global pode provocar mudanças nos padrões globais da vegetação. há estudos que in-dicam que para um aumento de 2 a 3 c na temperatu-ra média, até 25% das árvores do cerrado e até 40% de árvores da amazônia, por exemplo, poderiam desapa-recer até o final deste século. observe no mapa abaixo as alterações prováveis na vegetação mundial, caso haja uma duplicação de co 2 na atmosfera. para saber mais sobre as mudanças globais na ve-getação, acesse o site http://videoseducacionais.cptec. inpe.br/. na janela “mudanças climáticas”, clique em “mudanças globais da vegetação”. você vai ver uma animação que mostra uma projeção das alterações dos biomas da américa do sul em função da mudança de temperatura. g e o riqueza em perigo das 250 mil espécies de plantas superiores existentes no mundo, 90 mil encontram-se na américa latina tropical, a maior parte no brasil. considera-se que 10% delas têm uso medicinal, 10% uso industrial e 15% uso como alimento — o que soma 31500 espécies “aproveitáveis”. as zonas tropicais da áfrica têm outras 30 mil para serem estudadas e as da ásia, 35 mil — todas igualmente ameaçadas. o mais trágico é que o desaparecimento da maior parte das plantas e dos animais, antes de serem conhecidos, ocorre justamente no momento em que a ciência se tor-na mais capaz do que nunca de aproveitá-los. adaptado de atlas do meio ambiente do brasil. brasília: embrapa/terra viva, 1996. p. 69. 1 explique como o desmatamento contribui para o aumento da concentração de gases do efeito estufa. 2 num cenário de duplicação de co2 na atmosfera, qual seria a situação das florestas equatoriais e do cerrado no brasil? responda com o apoio do mapa. texto & contexto geografia - vol. 1 igor e elizabeth geo1_igor_m93 título: alterações prováveis na vegetação, num cenário de duplicação do co2 na atmosfera fonte: www.yearofplanetearth.org/content/downloads/portugal/brochura5_web.pdf, acesso em out. 2009. ae oceano atlântico oceano pacífico círculo polar ártico círculo polar antártico trópico de câncer trópico de capricórnio equador oceano índico oceano pacífico 60º 120º 180º 60º 120º 180º 0º florestas temperadas tundra taiga desertos savana floresta tropical sazonal floresta tropical úmida pastagens e culturas agrícolas alterações prováveis na vegetação, num cenário de duplicação do co 2 na atmosfera fonte: alterações climáticas —registros nas rochas. ano internacional do planeta terra, 2007-2009. disponível em: www.yearofplanetearth.org/content/downloads/portugal/brochura5_web.pdf. acesso em: ago. 2009. 0 2500 km escala n s o l 1geo_igor_em_cp7_194-207.indd 199 4/25/10 12:25:10 pmcapítulo 8 impactos ambientais e globalização 225 225 apesar das tensões, nos últimos 60 anos houve 300 acordos internacionais sobre a água e apenas 37 casos de violência entre estados. veja nos gráficos abaixo. a escassez de água nomundo é agravada em função da desigualdade social e da falta de manejo e de usos questões hídricas (cooperação e conflito por tipo de questão) 1948-1998 sustentáveis dos recursos naturais. de acordo com as es-tatísticas da onu que você viu até aqui, alguns estudio-sos afirmam que controlar o uso da água significa deter poder. você concorda? fonte: clarke, robin e king, jannet. o atlas da água. são paulo: publifolha, 2006. p. 76. g e o declaração universal dos direitos da água artigo 1 – a água faz parte do patrimônio do planeta. cada continente, cada povo, cada nação, cada re-gião, cada cidade, cada cidadão, é plenamente responsável aos olhos de todos. artigo 2 – a água é a seiva de nosso planeta. ela é condição essencial de vida de todo vegetal, animal ou ser humano. sem ela não poderíamos conceber como são a atmosfera, o clima, a vegetação, a cultura ou a agricultura. [...] artigo 4 – o equilíbrio e o futuro de nosso planeta dependem da preservação da água e de seus ciclos. estes devem permanecer intactos e funcionando normalmente para garantir a continuidade da vida sobre a terra. este equilíbrio depende, em particular, da preservação dos mares e oceanos, por onde os ciclos começam. [...] artigo 7 – a água não deve ser desperdiçada, nem poluída, nem envenenada. de maneira geral, sua utili-zação deve ser feita com consciência e discernimento para que não se chegue a uma situação de esgotamento ou de deterioração da qualidade das reservas atualmente disponíveis. artigo 8 – a utilização da água implica respeito à lei. sua proteção constitui uma obrigação jurídica para todo homem ou grupo social que a utiliza. esta questão não deve ser ignorada nem pelo homem nem pelo estado. disponível em: www.cetesb.sp.gov.br/agua/rios/gesta_direitos.asp. acesso em: ago. 2009. 1 por que os rios e lagos transfronteiriços podem ensejar conflitos por água? 2 o que o gráfico da página ao lado indica sobre o conflito entre israel e palestina? comente-o com o apoio do texto. 3 as mesmas questões hídricas que levam os países ao conflito os levam a cooperar? comente a frase com o apoio dos gráficos e do texto. 4 “alguns estudiosos afirmam que controlar o uso da água significa deter poder.” você concorda com essa frase? escolha o parágrafo do texto que mais combina com seu posicionamento a respeito desse assunto. texto & contexto entre os países com problemas hídricos, tem havido mais do que o dobro de acordos positivos. na europa, há quatro bacias compartilhadas por vários países e cerca de 200 tratados para regular o uso da água. 3% 6% 25% 3% conflito cooperação 5% 61% 13% 17% 17% 6% 37% 3% 4% controle de enchentes/ assistência energia hidrelétrica infraestrutura (represas, usinas de tratamento de água) administração conjunta qualidade quantidade cooperação técnica outros 1geo_igor_em_cp8_208-227.indd 225 4/25/10 12:26:06 pmcapítulo 9 impactos ambientais urbanos e rurais 261 261 aterro sanitário depósito a céu aberto incineração a) i ii i b) i iii iv c) ii iv i d) ii i iv e) iii ii i 6. (ufscar-sp) observe o esquema para responder à questão. temperatura do ar zona rural zona suburbana zona urbana 24 c 23 c 22 c 21 c 20 c 19 c solos, lagos e oceanos. por isso são chamadas chuvas áci-das. sua distribuição geográfica está associada à presença de altos níveis de produção industrial. no mundo, as mais altas taxas de chuva ácida concentram-se a) nos países subdesenvolvidos com industrialização re-cente (china, indonésia e birmânia) e na região do mar mediterrâneo, mar fechado, circundado por regiões al-tamente industrializadas. b) no golfo do méxico e no eixo industrial da região su-deste brasileira até buenos aires, na argentina. c) no arquipélago japonês e em países de industrialização recente: taiwan, cingapura, coreia do sul e filipinas. d) nas regiões petrolíferas da venezuela, do golfo do mé-xico e do oriente médio. e) na região dos grandes lagos, no nordeste dos estados unidos e na europa centro-ocidental. 8. (uece) tratando-se da degradação do meio ambiente em regiões urbano-industriais, é correto afirmar que: a) os países do terceiro mundo são os principais responsá-veis pelas alterações atmosféricas registradas no planeta. b) a queima de combustíveis fósseis, derivados do petró-leo, não contribui para a ocorrência de mudanças de temperatura. c) a verticalização das áreas urbanas afeta o mecanismo de circulação do vento, contribuindo para o aumento das temperaturas. d) a excelente qualidade de vida da população dos gran-des centros urbanos é diretamente proporcional à con-centração dos grandes complexos industriais. 9. (uft-to) as ilhas de calor, repercussões locais do aqueci-mento global, têm sido foco de inúmeras investigações no mundo inteiro, tendo em vista que as cidades são mais quentes que seus arredores, com maiores amplitudes após o pôr do sol e no inverno com isotermas ao redor dos centros. entre as suas consequências estão: o surgimento de uma circulação peculiar, maior demanda de material particulado e alterações na umidade, nebulosidade e pre-cipitações. combase no texto, é correto afirmar que não são implicações advindas do aquecimento global: a) menor demanda de calefação em áreas mais frias e maior necessidade de refrigeração em centros urbanos tropicais. b) ocorrência de violentos terremotos e ativação de vul-cões adormecidos. c) proliferação de espécies vegetais e animais mais adap-tadas a esse ambiente e alteração no período de flores-cimento de várias espécies vegetais. d) ocorrência de chuvas ácidas a partir de reações químicas de alguns poluentes e aumento de doenças respiratórias. a) identifique o fenômeno representado. b) aponte três fatores responsáveis pelo aparecimento desse fenômeno. 7. (fgv-sp) diversos gases expelidos pelas indústrias, princi-palmente os óxidos de enxofre e nitrogênio, podem rea- gir com a luz solar e a umidade presentes na atmosfera. quando isso ocorre, transformam-se em soluções diluídas dos ácidos nítrico e sulfúrico. em ambientes saturados por esses elementos, as precipitações atmosféricas (chuva e neve) apresentam alto poder corrosivo e contaminam os 1geo_igor_em_cp9_246-263.indd 261 4/25/10 12:27:47 pmcapítulo 10 agropecuária, natureza e tecnologia 297 297 indicadores econômicos país pib* (em milhões de us) partici-pação da agricultu-ra no pib* (%) lavouras perma-nentes* (%) número de tratores a cada 100 km de ter-ra arável** consumo de fertilizantes (100 g por hectare de ter-ra arável***) produtivida-de agrícola** (emus, por trabalhador agrícola) a 13 163 870 1 0,3 270 1,096 36 216 b 2 248 091 2 2,1 685 2,221 39 220 c 2 644 681 12 1,4 89 3,519 368 d 2 494 41 11,1 1 48 222 fonte: 2007 world development indicators. agricultural inputs. banco mundial. 3. observe a tabela abaixo e faça o que se pede: b) o valor mínimo dos custos de material ocorreu entre as décadas de 70 e 80. c) a produtividade total da agricultura dos eua apresentou crescimento superior a 200%. d) a taxa de crescimento das despesas de capital manteve- -se constante entre as décadas de 70 e 90. e) o aumento da produtividade foi diretamente proporcio-nal à redução das despesas de capital. 6. (enem) a embrapa possui uma linhagem de soja transgê-nica resistente ao herbicida imazapir. a planta está pas-sando por testes de segurança nutricional e ambiental, processo que exige cerca de três anos. uma linhagem de soja transgênica requer a produção inicial de 200 plan-tas resistentes ao herbicida e destas são selecionadas as dez mais “estáveis”, com maior capacidade de gerar des-cendentes também resistentes. esses descendentes são submetidos a doses de herbicida três vezes superiores às aplicadas nas lavouras convencionais. em seguida, as cin-co melhores são separadas e apenas uma delas é levada a testes de segurança. os riscos ambientais da soja trans-gênica são pequenos, já que ela não tem possibilidade de cruzamento com outras plantas e o perigo de polinização cruzada com outro tipo de soja é de apenas 1%. a soja transgênica, segundo o texto, apresenta baixo risco am-biental porque a) a resistência ao herbicida não é estável e assim não pas-sa para as plantas-filhas. b) as doses de herbicida aplicadas nas plantas são 3 vezes superiores às usuais. c) a capacidade da linhagem de cruzar com espécies selva-gens é inexistente. d) a linhagem passou por testes nutricionais e após três anos foi aprovada. e) a linhagem obtida foi testada rigorosamente em relação a sua segurança. 7. (vunesp) o sistema de jardinagem, também chamado de agricultura de quinta, caracteriza o sudeste asiático e é considerado intensivo, mesmo sem o uso de modernas tecnologias. cada agricultor conta com uma pequena área para o plantio, principalmente de arroz, dedicando- -se a ele integralmente. dois fatores associados caracte-rizam esse sistema: a) mão de obra escassa; relevo de montanha. b) excesso de mão de obra; escassez de espaço para plantio. c) plantio em curvas de nível; mão de obra especializada. d) cooperativismo agrícola; lucratividade. e) abundância de espaço para cultivo; fazendas comunitárias. 8. (vunesp) apesar do intenso crescimento industrial, a agricul-tura ainda é importante para a economia chinesa. indique a alternativa que caracteriza o tipo de clima da china meridio-nal e o principal produto agrícola ali cultivado. a) equatorial; arroz. b) temperado continental; café. c) subtropical; cana-de-açúcar. d) tropical monçônico; arroz. e) semiárido; chá. fonte: scientificamericanbrasil, jun./2007, p. 19 (comadaptações). * dados de 2005 ** dados de 2003 *** dados de 2002 os dados mostrados na tabela referem-se aos seguintes países: frança, china, ruanda e estados unidos. a) procure identificar a qual país corresponde cada letra e justifique como você chegou a essa conclusão. b) entre os países indicados na tabela, dois são reconheci-damente importantes exportadores de alimentos. com base nos dados apresentados, é possível deduzir quais são esses dois países? justifique sua resposta. 4. (enem) texto para as questões 4 e 5: aumento de produtividade — nos últimos 60 anos, veri-ficou-se grande aumento da produtividade agrícola nos estados unidos da américa (eua). isso se deveu a diversos fatores, tais como expansão do uso de fertilizantes e pes-ticidas, biotecnologia e maquinário especializado. o gráfi-co abaixo apresenta dados referentes à agricultura desse país, no período compreendido entre 1948 e 2004. com base nas informações acima, pode-se considerar fa-tor relevante para o aumento da produtividade na agricul-tura estadunidense, no período de 1948 a 2004, a) o aumento do uso da terra. b) a redução dos custos de material. c) a redução do uso de agrotóxicos. d) o aumento da oferta de empregos. e) o aumento do uso de tecnologias. 5. (enem) a respeito da agricultura estadunidense no perío-do de 1948 a 2004, observa-se que a) o aumento da produtividade foi acompanhado da redu-ção de mais de 70% dos custos de mão de obra. produtividade total da agricultura dos estados unidos 200 1950 mudanças desde 1948 (%) custos de material 1960 1970 1980 ano 1990 2000 175 150 125 100 75 50 25 0 –25 –50 –75 uso da terra custos de mão de obra despesas de capital 1geo_igor_em_cp10_288-299.indd 297 4/25/10 12:28:34 pm346 a agricultura, 266-97 alterações climáticas e agropecuária, 290-1, ver tb. mudança climática agronegócio, 262, 281-4 – agronegócio sustentável, 284 biotecnologia, 186, 266, 285-6, 311, 329 – críticas ao agronegócio, 283 – nanotecnologia, 283 – organismos geneticamente modifi-cados (ogm), 285-7 modernização no campo, 269 natureza e espaço agrário, 272-4 orgânica, 288-9 revolução verde, 257 sistemas de criação e cultivo, 275 agrotóxicos e fertilizantes, 256 água, 217-27 água no planeta (distribuição), 217 fig. aquífero guarani, 219 confitos pelo uso, 222-5 declaração universal dos direitos da água, 217, 222, 225 degradação dos oceanos, 226-7 – grande lixão do pacífico, o, 227 fig. estresse hídrico, 219 poluição, 220-1, ver tb. chuva ácida rios mais ameaçados do mundo, 224 fig. uso da água, 221 fig., 222 fig. aquecimento global, 198-9, 227, 230-3, 235 aquecimento global e chuva ácida, 249 fig. arco do desmatamento, 196 assoreamento, 89, 90, 213-4, 255 atmosfera, 140-68 água na atmosfera, 150-5, ver tb. ciclo hidro-lógico calor na atmosfera, 143-8 camadas, 142 fig. precipitações atmosféricas, 152-5 – tipos básicos de nuvens, 152 pressão atmosférica, 155-6 principais poluentes atmosféricos e principais fontes de poluição, 248 fig. b biodiversidade, 126, 180, 182, 193-4, 214, 226, 234, 238-9, 257, 262 bioma, 180-3 bioma e ecossistema (diferenças), 180-1 biomas do mundo, 183 biomas do brasil, 182 fig. biomassa, 200 biopirataria, 202 c camada de ozônio, 142, 209-11 cartografia, 38-65 cartografia digital, 60-5 – geoprocessamento, 61 – sensoriamento remoto e aerofoto grametria, 62-3 – sistema de informações geográfi-cas (sig), 64-5 cartografia e ideologia, 44 cartografia temática, 48-9 escala cartográfica, 46-7 – tipos de escala, 46-7 símbolos e convenções cartográficas, 48 tipos de mapa, 46 carvão, 80, 85, 91, 93 formação do carvão, 93 fig. chuva ácida, 247, 248 fig. efeitos da chuva ácida, 249-50 índice remissivo 1geo_igor_em_340-352.indd 346 4/25/10 12:29:19 pm347 347 ciclo do carbono, 198 fig. ciclo hidrológico, 150 fig. ciência moderna, 12 climas da terra, 168-72 desértico (árido), 171 equatorial, 169 frio, 171 frio de montanha, 172 mediterrâneo, 170 polar, 172 semiárido, 171 subtropical, 170 temperado, 170 tropical, 169 climas do passado, 172-3 comércio, 322-338 comércio internacional, 328 comércio virtual, 335 endividamento externo, 333 exportações mundiais, 328 fig. fluxos comerciais, 326 fig. mercados regionais, 330-1 comércio justo, 336 convenção – quadro das nações unidas sobre mudança do clima (cqmc), 228, ver tb. mudança climática coordenadas geográficas, 53-5 meridianos, 53-4 paralelos, 53-4 rede de coordenadas geográficas, 54 fig. latitude, 55 longitude, 55 corredores ecológicos, 193 correntes oceânicas, 166 créditos de carbono (comércio), 231 d deltas, 118, 123 desenvolvimento sustentável, 90, 103, 206, 336 desertificação, 126, 212-5 desertificação no mundo, 212 fig. desertificação no brasil, 213 fig. dust bowl, 214 desmatamento, 192-7 processos e causas, 195-6 impactos, 196-7 mudanças globais na vegetação, 198-9 combate ao desmatamento, 200-1 manejo, 201 divisão do trabalho, 11, 14, 23, 30 nova divisão internacional do trabalho, 315 dobras, 105 e efeito estufa, 101, 198, 230 gases de efeito estufa, 198 el niño, 167 eras, períodos e épocas geológicas, 80 erosão, 116-20 erosão eólica, 116 erosão e sedimentação (bacias sedimentares), 113 erosão fluvial, 118 erosão glacial, 120 erosão marinha, 119 erosão pluvial, 117 escrita cuneiforme, 36 etanol, 299 etnocentrismo, 45 f falhas, 104 inversa, 104 fig. lateral ou transcorrente, 104 fig. normal, 104 fig. fome e subnutrição, 291 insegurança alimentar, 298 fusos horários, 57-9, 69, 70 fusos horários do brasil, 59 1geo_igor_em_340-352.indd 347 4/25/10 12:29:29 pm348 g global positioning system (gps), 49, 51-3, 61 rede brasileira de monitoramento contínuo, 52 fig. h hegemonia, 24-6 herbicida, 256-7 hotspots, 262 i ilhas de calor, 251, 252 fig. impactos ambientais no campo, 255 impactos ambientais urbanos, 247 indústria, 300-21 desconcentração industrial, 314 formas de organização do trabalho, 303 – fordismo, 304 – just-in-time, 305 – kanban, 305 – taylorismo, 303 – toyotismo, 304 indústria no mundo, 306 polos tecnológicos, 312 tecnologia de ponta, 311 fig. tipos de indústria, 302-3 intemperismo, 115-8, 121-4, 128, 188 inversão térmica, 250-1 l la niña, 167 laterita, 125, 186 lixo, 138 fig., 139, 216, 221, 226-7, 247, 252-4 aterros, 252-3 destino dos resíduos sólidos urbanos, 253 fig. geração de resíduos urbanos per capita, 253 fig. lixo eletrônico, 254, 258 lixo radioativo, 216, ver tb. usinas nucleares lixo urbano, 252-3 reciclagem, 252-4 tempo de decomposição dos resíduos, 252 fig. m manejo inadequado do solo, 255 massas de ar, 162-5 massas de ar no brasil e na américa do sul, 164 matas ciliares, 288 meio técnico-científico-informacional, 29, 30, 32 movimentação do ar, 157-61 ventos (tipos), 158-61 mudança climática, 228-38 causas, 228 doenças e mudanças climáticas, 237 evidências, 235 impactos no brasil, 234 impactos no mundo, 234 refugiados do clima, 236-7 p paisagens vegetais da terra, 184-91 paisagens vegetais originais, 185 – deserto (quente ou frio), 188 – estepes e pradarias, 189 – floresta boreal (taiga), 190 – floresta equatorial e tropical, 186 – floresta subtropical e temperada, 189 – savanas (brasil: cerrado e caatinga), 187 – tundra, 188 – vegetação de altitude, 191 – vegetação mediterrânea, 190 pastejo excessivo, 255 pegada ecológica, 239 cálculo da pegada ecológica, 244-5 petróleo, 91-2 pré-sal, 92 placas tectônicas, 95-6, 97 fig. 1geo_igor_em_340-352.indd 348 4/25/10 12:29:41 pm349 349 poluição sonora e visual, 247, ver tb. impactos am-bientais urbanos pontos cardeais, 49, 50-1 povos indígenas, 13, 14, 22-3, 202 terras indígenas, 52 projeções cartográficas, 38-9, 40, 42, 45 mercator, projeção de, 42 mollweide e de goode, projeção de, 43 peters, projeção de, 42-3 projeções azimutais ou planas, 40 projeções cilíndricas, 39 projeções conformes, 40 projeções cônicas, 39 projeções equidistantes, 41 projeções equivalentes, 41 proporcionalidade, 46 protocolo de cartagena, 287 protocolo de kyoto, 231, 233 protocolo de montreal, 210 províncias geológicas, 111 dobramentos modernos, 114 escudos cristalinos, 112 – escudos cristalinos no brasil, 112 fig. bacias sedimentares, 112-3 – bacias sedimentares no brasil, 113 fig. q queimada, 73, 126, 168, 195-6, 198, 200, 228, 234, 246, 255, 280 r relevo submarino, 114 revolução neolítica, 8 rochas, 83-8 ciclo das rochas, 88 fig. magmáticas, 84 metamórficas, 87 sedimentares, 85 rotação de culturas, 269, 276, 280 rotação trienal, 9, 276 s solo, 121-7 classificação, 124-5 degradação mundial dos solos, 127 fig. horizontes do solo, 122 fig. processo de formação dos solos, 121 fig. uso e degradação do solo, 126 sustentabilidade, 74, 103, 284, 288 t terraceamento, 255 terremoto, 110-1 escala mercalli, 111 escala richter, 111 principais terremotos dos séculos xx e xxi, 110 fig. u unidades de conservação, 52, 204 usinas nucleares, 216 usos da terra e mudanças climáticas, 196 fig. usos medicinais de plantas, 197 v vulcanismo, 107-9 partes de um vulcão, 108 fig. z zonas da terra, 56 1geo_igor_em_340-352.indd 349 4/25/10 12:29:52 pmmanual do professor geografia volume 1 geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 1 4/20/10 8:28:26 amapresentação “[...] o pensar geográfco contribui para a contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao con-textualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala local à regional, nacional e mundial. o conhecimento geográfco é, pois, indispensável à formação de indivíduos participantes da vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfco e do papel desse espaço nas práticas sociais. [...] [...] se o espaço contribui para a formação do ser humano, este, por sua vez, com sua intervenção, com seus gestos, com seu trabalho, com suas atividades, transforma constantemente o espaço. não importa se se refere a um indivíduo ou a uma sociedade ou nação. em qualquer caso, o espaço e as próprias percepções e concepções sobre ele são construídos na prática social. portanto, a consciência do espaço, ou a consciência da ‘geografa’ do mundo, deve ser construída no decurso da formação humana, incluindo aí a formação escolar. nesse sentido, o ensino de geografa deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania [...] requer uma consciência espacial. do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. a fnalidade de ensinar geografa para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto consti-tuídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, entre os quais se encontra o espacial. a participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.” extraído do livro de cavalcanti, lana. geografa, escola e construção de conhecimentos. são paulo: papirus, 1998. p. 11 e 24. caro professor, somos muitos educadores neste país, preocupados com a aprendizagem dos nossos alunos. como sempre, o trabalho do professor é muito importante, principalmente na atualidade, em que a globalização e a sociedade da informação aprofundam, em muitos lugares do globo, as desigualdades e os diversos problemas políticos e socio-ambientais. tudo isso torna a realidade bem mais complexa e dinâmica. assim, o trabalho docente exige o compromisso de maior participação, não apenas na construção de conceitos e propagação de conteúdos, mas também na promoção de uma formação integral do aluno, cidadã. sabemos da importância do nosso papel e do ensino de geografia na organização de uma educação voltada para a cidadania, especialmente na comunidade escolar na qual atuamos. por essa razão, estamos permanente-mente nos questionando sobre nossas práticas em sala de aula e não medimos esforços para favorecer o desenvol-vimento de capacidades dos alunos e seu pensamento autônomo, crítico. a coleção que apresentamos se baseia em fundamentos teórico-práticos da pedagogia, da didática, da psicolo-gia e, fundamentalmente, da ciência geográfica. as orientações curriculares para o ensino médio, na área de ciên-cias humanas e suas tecnologias, e os temas transversais presentes nos parâmetros curriculares nacionais também direcionam parte das propostas desta coleção. além disso, a coleção busca promover práticas interdisciplinares e transdisciplinares, em momentos oportunos. o resultado é um conjunto de três livros didáticos pautados emuma organização temática consagrada por muitos educadores, que incorpora inúmeras estratégias dinâmicas e criativas para atingir os objetivos próprios do estudo da geografia no ensino médio. incorporando várias seções e utilizando diferentes recursos e linguagens (como mapas, fotos de diferentes épocas, gráficos, tabelas, pinturas, charges, poemas, indicação de sites para pesquisa, etc.), os três livros promovem o desenvolvimento de capacidades, como interpretação de textos, análise, reflexão, síntese, obser-vação, compreensão e representação dos espaços geográficos. são competências cognitivas essenciais para que o aluno compreenda o lugar de vivência, o mundo atual, bem como as diferentes paisagens existentes no globo. ao trabalhar com esta coleção, é importante que o professor tenha em mente quais são os conteúdos mais significativos para a formação do aluno, de acordo com seu planejamento. ou seja, deve analisar o que deve ser priorizado, selecionado e (re)organizado, de modo a atender aos objetivos do ensino de geografia para este ciclo e ao projeto pedagógico da escola. nossa expectativa é que a coleção seja um instrumento de apoio promissor e eficiente, que possa de fato contribuir para a sua prática. para nós, será muito proveitoso receber sugestões que possam aprimorar esta obra. bom trabalho! os autores manual do professor 2 geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 2 4/20/10 8:28:26 ammanual do professor sumário primeira parte 1. algumas considerações sobre este manual ....................................................................................................................................................... 4 2. concepções e ensino de geografia ............................................................................................................................................................................ 4 objetivos da geografia no ensino médio ................................................................................................................................................................... 6 o entendimento dos conceitos geográficos ........................................................................................................................................................ 6 os objetivos específicos ..................................................................................................................................................................................................... 7 os objetivos do ensino e a coleção ................................................................................................................................................................................. 8 a era do conhecimento e a formação cidadã ...................................................................................................................................................... 8 a questão do enem ............................................................................................................................................................................................................... 9 3. organização geral da coleção e estruturação dos volumes .............................................................................................................. 11 temáticas dos livros ................................................................................................................................................................................................................. 12 abertura das unidades .......................................................................................................................................................................................................... 14 seções: objetivos e características ................................................................................................................................................................................ 14 o livro é mais um recurso .................................................................................................................................................................................................... 18 4. pressupostos teórico-metodológicos ................................................................................................................................................................... 19 pressupostos teóricos ............................................................................................................................................................................................................ 19 conceitos fundamentais ................................................................................................................................................................................................. 19 espaço geográfico ...................................................................................................................................................................................................... 20 território, paisagem e lugar .................................................................................................................................................................................. 20 aspectos da cultura ................................................................................................................................................................................................... 21 pressupostos metodológicos ........................................................................................................................................................................................... 22 a sistemática de trabalho ............................................................................................................................................................................................... 22 socioconstrutivismo e outros princípios metodológicos gerais ........................................................................................................... 23 conteúdos conceituais .................................................................................................................................................................................................... 24 conteúdos procedimentais e atitudinais ............................................................................................................................................................. 24 a linguagem dos mapas e seu aprendizado: o trabalho com a cartografia .................................................................................. 25 introdução à cartografia ................................................................................................................................................................................................. 26 geografia e temas transversais .................................................................................................................................................................................... 26 geografia e interdisciplinaridade ............................................................................................................................................................................... 26 5. avaliar para ensinar melhor ......................................................................................................................................................................................... 27 6. sugestões de leituras para aprofundamento ................................................................................................................................................ 29 texto 1: mapas, saber e poder .......................................................................................................................................................................................... 29 texto 2: geografia, globalização e futuro ................................................................................................................................................................ 31 texto 3: avaliação escolar em uma perspectiva participativa .................................................................................................................. 34 texto 4: sobre ideias e pães ............................................................................................................................................................................................... 36 7. sugestões bibliográficas e de endereços eletrônicos ............................................................................................................................ 38 sobre o ensino de geografia ............................................................................................................................................................................................. 38 sobre cartografia ...................................................................................................................................................................................................................... 38 apoio teórico-metodológico e conteúdos ............................................................................................................................................................. 39 sites ...................................................................................................................................................................................................................................................... 40 segunda parte 1. fundamentos do volume 1 ................................................................................................................................................................................................ 41 2. organização do volume 1 ................................................................................................................................................................................................... 42 3. orientações sobre as unidades ....................................................................................................................................................................................... 43 4. sugestão de atividades adicionais ............................................................................................................................................................................... 86 3 geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 3 4/20/10 8:28:26 ammanual do professor 4 primeira parte 1. algumas considerações sobre este manual embora o livro didático e o manual de orientação que o acompanha não sejam o único instrumento de aprendizagem em sala de aula, sabemos que, no país em que vivemos, eles constituem a base do trabalho de muitos professores. portanto, este manual tem como objetivo apoiar a prática docente e também estimular reflexões sobre a importância do ensino da geografia, a fim de que se promovam não só o conhe-cimento do espaço em que vivemos, mas também a formação de indivíduos mais críticos e comprometi-dos com o futuro. para cumprir com esses compromissos, este ma-nual oferece mais do que as respostas dos exercícios propostos aos alunos. o manual também discute as diferentes concepções de geografia e de ensino, ex-plicita a organização e a estrutura da coleção, explica as temáticas, as propostas de atividades e seções e, finalmente, apresenta os pressupostos teórico-meto-dológicos que embasam a obra. este manual também apresenta textos de aprofundamento, bibliografia di-versificada, sugestões de leituras e sites, além de um posicionamento em relação ao processo de avaliação. graças à clareza e à consistência das ideias e dos pontos de vista que expõe, este manual é um instru-mento importante no planejamento, desenvolvimen-to e fundamentação do trabalho docente. para concluir, ressaltamos que os fundamentos que este manual aborda não constituem “verdades absolutas”, compreendidos como única forma de or-ganização do material didático de geografia para o ensino médio. por essa razão, sugerimos a reflexão cuidadosa sobre eles, o confronto com suas próprias ideias e pontos de vista e um debate aberto e constru-tivo com os demais professores envolvidos no projeto pedagógico da escola. como é do seu conhecimento, o processo dialógico e a busca de diferentes fontes de informação colaboram para a formação docente e a construção do conhecimento. 2. concepções e ensino de geografia como se sabe, pode haver diversas “geografias”, cada qual como produto intelectual de uma determi-nada maneira de olhar e reconstituir a realidade, parti-cularmente o espaço de vida da humanidade. a maior parte do acervo da nossa disciplina cons­ t­itui o que se costuma chamar de geografia tradicio-nal, historicamente fundamentada no positivismo e marcada por certas características, como a ênfase dada ao papel da natureza na explicação dos fenô-menos, desconsiderando ou mesmo minimizando a influência da sociedade e da história. outra ca-racterística é a fragmentação do conhecimento em compartimentos descontextualizados e muitas ve-zes estanques, a começar pela dicotomia geografia física/geografia humana, e que culmina com o par-celamento dos estudos tanto da natureza quanto da presença e atividade dos seres humanos na superfí-cie terrestre. na área do ensino, as características da geografia tradicional desdobram-se em práticas pedagógicas baseadas na transmissão de informações e de verda-des imutáveis, com explicações objetivas e quantitati-vas da realidade nas quais as análises geográficas se mostram presas às aparências. no fim da década de 1950, surge um movimento de renovação da ciência geográfica, influenciado pe-las teorias marxistas e baseado em novas concepções teórico-metodológicas. segundo estudiosos do assunto, a crítica mais radical à geografia tradicional foi feita por yves la-coste. em seu livro a geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra, lacoste afirma que o sa-ber geográfico se manifesta em dois planos: o da geografia dos estados-maiores e o da geografia dos professores. segundo lacoste, no primeiro plano a geografia sempre esteve ligada ao poder e às estra-tégias de ação e de domínio sobre a superfície ter-restre. já a geografia dos professores teria a função de mascarar a existência da geografia dos estados- -maiores, apresentando o conhecimento geográfico como um saber inútil e tornando-o desinteressante para as pessoas. esse movimento de renovação da ciência geográ-fica, embora comportasse diferentes matizes ou ten-dências, foi denominado geografia crítica. os funda-mentos dessa revisão crítica espalharam-se no brasil no início da década de 1970. no âmbito desse movi-mento, a produção geográfica preocupou-se não só com a leitura e interpretação crítica do espaço, mas, sobretudo, com a ideia de transformação da realidade. originou-se uma geografia apoiada no materialismo dialético, em que a luta de classes era a categoria de análise fundamental. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 4 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 5 na área de ensino, mais precisamente na educação básica, esse movimento buscou uma nova forma de compreender o espaço geográfico, o território e a pai-sagem, predominantemente centrando-se em explica-ções econômicas que nem sempre são adequadas aos alunos dos vários níveis de ensino. embora não seja nosso objetivo discorrer sobre a trajetória da geografia enquanto ciência e disciplina escolar, este breve histórico é importante, pois nos ajuda a entender que nem o cientificismo da geo-grafia tradicional nem o determinismo político-eco-nômico da geografia engajada são suficientes para explicar o mundo do século xxi. os conflitos étni-cos, as questões ambientais globais, o terrorismo in-ternacional, o fundamentalismo, as disputas tribais em vários pontos da terra, a formação de comuni-dades ligadas por laços de solidariedade e cultura e as grandes diferenças sociais são alguns exemplos que revelam a insuficiência do instrumental teórico- -metodológico tanto da geografia positivista quan-to da geografia marxista. as intensas e rápidas transformações na organiza-ção das sociedades e do mundo, nas últimas décadas, fizeram surgir novas reflexões. tornou-se evidente a necessidade de novos referenciais para compreender essas mudanças, a rapidez com que elas se processam e suas consequências. todas essas transformações se refletemdiretamente na geografia pelo fato de constituir uma ciência social. a partir da década de 1990, portanto, a geografia crítica e seu discurso passaram por questionamentos, levando a outras explicações e interpretações da realidade. vesentini afirma: assim, ganha importância o papel da cultura, da tradição, da etnia, da religião, do imaginário coletivo no estudo dos processos histórico-sociais de (re)pro-dução da existência e, portanto, do espaço geográfico. o conhecimento produzido e que constitui o que al-guns chamam de geografia humanista enfatiza o es-tudo do lugar – categoria de análise entendida como a fração de espaço identificada por laços afetivos dos indivíduos com seu território e suas paisagens. a esse respeito, milton santos diz: então, que contribuições o conhecimento geográ-fico deve oferecer aos alunos em pleno século xxi? co-mo explorar suas capacidades para que compreendam o mundo em que vivem? para refletir sobre essas ques-tões, mais uma vez nos baseamos em milton santos, que afirma: e também corroboramos com as ideias de vesen-tini, que comenta as funções históricas do ensino da geografia e o papel dessa ciência na atualidade: mas que tipo de geografa é apropriada para o século xxi? é lógico que não aquela tradicional baseada no modelo “a terra e o homem”, onde se memorizavam informações sobrepostas [...]. e também nos parece lógico que não é aquele outro modelo que procura “conscientizar” ou doutrinar os alunos, na perspectiva de que ha-para ter efcácia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro lugar, partir da consciência da época em que vivemos. isto signifca saber o que o mundo é e como ele se defne e funciona, de modo a reconhecer o lugar de cada país no conjunto do planeta e o de cada pessoa no conjunto da socieda-de humana. é desse modo que se podem formar cidadãos conscientes, capazes de atuar no presente e de ajudar a construir o futuro. técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científco. são paulo: hucitec, 1994. p. 121. um ensino crítico de geografa não consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nível o conteúdo da(s) geografa(s) crítica(s) acadêmica(s); pelo contrário, o conhecimento acadêmico (ou científco) deve ser reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do seu meio [...] não se trata nem de partir do nada e nem de sim-plesmente aplicar no ensino o saber científco; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a rea-lidade do aluno – daí o professor não ser um mero reprodutor mas um criador. “o método e a práxis –– notas polêmicas sobre geografa tradicional e geografa crítica.” terra livre. são paulo: agb, n. 2, jul. 1987. os lugares são, pois, o mundo, que eles repro­ duzem de modos específcos, individuais, diversos. eles são singulares, mas são também globais, mani-festações da totalidade-mundo, da qual são formas particulares. por uma outra globalização. do pensamento único à consciência universal. rio de janeiro: record, 2001. p. 112. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 5 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 6 objetivos da geografa no ensino médio o entendimento dos conceitos geográficos qual é a importância da geografia no ensino mé-dio? quais são os objetivos de ensino dessa ciência neste ciclo? a importância da geografia no ensino médio está relacionada com as múltiplas possibilidades de amplia-ção dos conceitos da ciência geográfica, com a forma-ção de um cidadão que aprenda a: • conhecer, • fazer, • conviver, • ser. o aluno deve vivenciar esses processos sem se es-quecer, também, de reconhecer as contradições e os conflitos existentes no mundo. para que esses aspectos sejam alcançados, o ensino da geografia deve: nesse sentido, um dos objetivos do ensino de geografia no ensino médio é selecionar e organizar conteúdos que permitam ao aluno obter aprendiza-gens significativas. essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem que reforçam a necessidade de considerar os conhecimentos prévios do aluno e o meio social-geográfico no qual ele está inserido. em relação aos conceitos geográficos, é impor-tante mencionar que, com a nova organização e formatação do ensino médio, todas as disciplinas do currículo escolar reúnem conceitos comuns, com-preendidos como estruturantes das áreas de conhe-cimento, ou seja, referenciais para entender os con-teúdos das disciplinas. veria um esquema já pronto de sociedade futura [...]. pelo contrário, uma das razões do renova-do interesse pelo ensino de geografa é que, na época da globalização, a questão da natureza e os problemas ecológicos tornaram-se mundiais ou globais, adquiriram um novo signifcado [...]. o ensino de geografa no século xxi, portanto, deve ensinar – ou melhor, deixar o aluno desco-brir – o mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e as escalas local e nacional, deve enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade/natureza [...], deve realizar constantemente estudos do meio [...] e deve levar os educandos a interpretar tex-tos, fotos, mapas, paisagens. “o ensino de geografa no século xxi”. caderno prudentino de geografa (17). presidente prudente: agb, jul. 1995. p. 15-6. [...] fundamentar-se em um corpo teórico-me­ todológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também dimensões de análise que contemplam tempo, cultura, socieda-de, poder e relações econômicas e sociais e ten-do como referência os pressupostos da geografa como ciência que estuda as formas, os processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a sociedade e a natureza, constituindo o espaço geográfco. [o objetivo da ciência geográfca] é compreender a dinâmica social e espacial, que produz, repro-duz e transforma o espaço geográfco nas diver-sas escalas (local, regional, nacional e mundial). as relações temporais devem ser consideradas tendo em vista a historicidade do espaço, não como enumeração ou descrição de fatos que se esgotam em si mesmos, mas como processo de construção social. orientações curriculares para o ensino médio. ciências humanas e suas tecnologias. brasília: ministério da educação/secretaria de educação básica, 2008. p. 43. [...] não se pode pensar nos conceitos como algo pronto e acabado e que servem de memori-zação, como tradicionalmente ocorria (e ocorre) no ensino de geografa. a exemplo de outras ciên­ cias, a seleção dos conceitos pode ser marcada por recortes culturais, sociais e históricos, tendo por base as discussões acadêmicas, os resultados das investigações, as contribuições dos discursos políticos e sociais, os meios de comunicação e as práticas sociais. os conceitos básicos aqui apresentados como estruturantes da geografa devem ser considera-dos sempre permeados pelas dinâmicas da socie-dade, porque qualquer que seja a opção teórico- -metodológica adotada pelo professor, deve-se levar o aluno a ter uma visão da complexidade social do mundo. orientações curriculares para o ensino médio. ciências humanas e suas tecnologias, p. 53. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 6 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 7 manual do professor os objetivos específicos tendo em vista o objetivo geral da proposta pe-dagógica da escola e os parâmetros que norteiam a geografia como ciência e como disciplina escolar, de-vem-se definir os objetivos específicos que, a título de referência, podem ser assim detalhados: competências e habilidades devem ser estimula-das e desenvolvidas no processo de aprendizagem, para que professores e alunos possam comparar, analisar, relacionar os conceitos e/ou fatos como processo necessário para a construção do conheci-conceitos estruturantes e articulações* conceitos articulações** espaço e tempo • principais dimensões materiais da vida humana. • expressões concretizadas da sociedade. • condicionam as formas e os processos de apropriação dos territórios. • expressam-se no cotidiano caracterizando os lugares e definindo e redefinindo as locali-dades e regiões. sociedade • consideradas as relações permeadas pelo poder, apropria-se dos territórios (ou de espa-ços específicos) e define as organizações do espaço geográfico em suas diferentes mani-festações: território, região, lugar, etc. • os processos sociais redimensionam os fenômenos naturais, o espaço e o tempo. lugar • manifestação das identidades dos grupos sociais e das pessoas. • noção e sentimento de pertencimento a certos territórios. • concretização das relações sociais vertical e horizontalmente. paisagem • expressão da concretização dos lugares, das diferentes dimensões constituintes do espaço geográfico. pelas mesmas razões já apontadas, não limitaria a paisagem apenas ao lugar. • permite a caracterização de espaços regionais e territórios considerando a horizontalida-de dos fenômenos. região • região se articula com território, natureza e sociedade quando essas dimensões são con-sideradas em diferentes escalas de análise. • permite a apreensão das diferenças e particularidades no espaço geográfico. território • o território é o espaço apropriado. • base da região. • determinação das localizações dos recursos naturais e das relações de poder. • a constituição cotidiana de territórios tem como base as relações de poder e de identi-dade de diferentes grupos sociais que os integram, por isso eles estão inter-relacionados com conceitos de lugar e região. fonte: orientações curriculares para o ensino médio. ciências humanas e suas tecnologias, p. 53-4. * este quadro foi elaborado tendo como referência inicial a tabela inserida no documento dos pcn ensino médio (ciências humanas e suas tecnologias, p. 56), com a incorporação de outras formas de entendimento dos conceitos. ** nesta coluna há sugestões de algumas articulações possíveis entre os conceitos. a fnalidade é demonstrar que os conceitos não têm limites defnidos e deixar o professor com liberdade de utilizar as mais diferentes combinações possíveis. • compreender e interpretar os fenômenos consideran-do as dimensões local, regional, nacional e mundial; • dominar as linguagens gráfca, cartográfca, corpo-ral e iconográfca; • reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do mundo articulada ao lu-gar de vivência do aluno e ao seu cotidiano. orientações curriculares para o ensino médio. ciências humanas e suas tecnologias. ibidem, p. 44. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 7 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 8 manual do professor fonte: orientações curriculares para o ensino médio. ciências humanas e suas tecnologias, p. 45. competências e habilidades para a geografia no ensino médio competências habilidades • capacidade de operar com os conceitos básicos da geo­ grafia para análise e repre-sentação do espaço em suas múltiplas escalas. • capacidade de articulação dos conceitos. • articular os conceitos da geografia com a observação, descrição, organiza-ção de dados e informações do espaço geográfico considerando as escalas de análise. • reconhecer as dimensões de tempo e espaço na análise geográfica. • capacidade de compreender o espaço geográfico a partir das múltiplas interações entre sociedade e natureza. • analisar os espaços considerando a influência dos eventos da natureza e da sociedade. • observar a possibilidade de predomínio de um ou de outro tipo de origem do evento. • verificar a inter-relação dos processos sociais e naturais na produção e orga-nização do espaço geográfico em suas diversas escalas. • domínio de linguagens pró-prias à análise geográfica. • identificar os fenômenos geográficos expressos em diferentes linguagens. • utilizar mapas e gráficos resultantes de diferentes tecnologias. • reconhecer variadas formas de representação do espaço: cartográfica e tratamentos gráficos, matemáticos, estatísticos e iconográficos. • capacidade de compreender os fenômenos locais, regio-nais e mundiais expressos por suas territorialidades, consi-derando as dimensões de es-paço e tempo. • compreender o papel das sociedades no processo de produção do espaço, do território, da paisagem e do lugar. • compreender a importância do elemento cultural, respeitar a diversidade étnica e desenvolver a solidariedade. • capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contemporânea. • estimular o desenvolvimento do espírito crítico. • capacidade de identificar as contradições que se manifestam espacialmen-te, decorrentes dos processos produtivos e de consumo. mento. as competências e habilidades, relacionadas às atividades da disciplina, são descritas no quadro acima. estão dispostas em uma sequência que parte dos conceitos básicos para o entendimento do espa-ço geográfico como objeto da geografia, chegando às linguagens e às dimensões do espaço mundial. além dessas competências e habilidades, é essen-cial considerar a reflexão sobre o objeto da geografia, que é a realidade territorial criada a partir da apropria-ção do meio geográfico pela sociedade. os objetivos do ensino e a coleção a era do conhecimento e a formação cidadã neste século xxi, vivemos na era do conhecimen-to, que é usado intensivamente em todas as instâncias socioculturais, seja na escola, no trabalho, na convi-vência, no exercício da cidadania, no cuidado com o ambiente em que se vive. em um mundo no qual o conhecimento é em-pregado de forma intensa, o diferencial, portanto, será marcado pela qualidade da educação que se recebe. os fatores determinantes para a participa-ção plena do indivíduo em seu grupo social e nos processos de renovação e transformação crítica da sociedade dependem da qualidade do convívio e dos conhecimentos e competências desenvolvidos na escola. a nosso ver, formar pessoas lúcidas, equilibradas, críticas, participativas, plenas e conscientes dos seus direitos e responsabilidades, em outras palavras, edu-car para a cidadania, deve ser uma das prioridades do projeto pedagógico da escola, do trabalho dos docen-tes e também dos materiais didáticos que servem de apoio às práticas educativas. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 8 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 9 alguns princípios, baseados nos parâmetros curri-culares nacionais, orientam as atividades educacionais que contribuem na questão da formação da cidadania. são eles: • dignidade da pessoa humana (respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação, acesso a condi-ções de vida dignas); • igualdade de direitos (garantia de dignidade consi-derando-se as diferenças étnicas, sociais, culturais, regionais, de gênero, religiosas, etárias); • participação (representação política, participação popular) e corresponsabilidade pela vida social (par­ tilhar as responsabilidades pelos caminhos da vida coletiva). nesse sentido, esta coleção busca educar para a ci-dadania, com base nos pressupostos mencionados an-teriormente e por meio de um número expressivo de encaminhamentos que possibilitamaos alunos ampliar suas capacidades, a fim de que compreendam o lugar em que vivem, as diferentes paisagens e espaços geo-gráficos. além disso, prevalece a preocupação de que construam um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que lhes permitam analisar os processos, as dinâmicas e os fenômenos resultantes da interação da sociedade com a natureza na produção, reprodução e transformação do espaço geográfico, nas escalas local, regional, nacional e mundial. é essa análise que permi-tirá ao educando atuar na sociedade e no mundo de forma consciente, crítica e participativa. a questão do enem uma das questões presentes no ensino médio que não pode ser ignorada é o exame nacional do ensino médio (enem). criado em 1998, o enem tem como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao término da escolari-dade básica. como é do seu conhecimento, participam do exame alunos que estão concluindo ou que já con-cluíram o ensino médio em anos anteriores.  o enem é usado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no programa universidade para todos (prouni). além disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado desse exame como critério de seleção para ingressar no ensino superior, seja complementando ou mesmo substituindo o vestibular.  em 2009, o ministério da educação apresentou uma proposta de reformulação do enem como forma de seleção unificada nos processos de ingresso nas universidades públicas federais. o objetivo era demo-cratizar as oportunidades de acesso às vagas no ensi-no superior das federais e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio. o que se espera com essa modificação é avaliar a estruturação básica do conhe-cimento, para reduzir a diferença entre alunos mais favorecidos, que têm facilidade de acesso às informa-ções, e os mais carentes. como todo elemento do processo educativo, o no-vo enem tem tanto recebido elogios por seu formato quanto críticas. a ideia é que se amadureçam o proces-so e a discussão em torno dessa nova proposta. a prova do enem tem como característica o fato de ser estruturada em habilidades, para incentivar o raciocínio. as questões têm enfoque interdisciplinar e exigem do estudante a aplicação prática do conheci-mento, e não a mera memorização de informações. nessa nova proposta de exame, as matérias deixam de existir de forma separada. passa a haver um entre-cruzamento, uma interdisciplinaridade conjugando as ciências, que são organizadas em quatro áreas: • linguagens, código e suas tecnologias; • matemática e suas tecnologias; • ciências da natureza e suas tecnologias; • ciências humanas e suas tecnologias. para embasar o novo formato do enem, foi cria-do um documento denominado matriz de referência para o enem 2009, segundo o qual o novo exame traz um conjunto de 30 habilidades para cada uma das quatro áreas que compõem o exame. além disso, para cada área, também são explicitados os conteúdos cur-riculares específicos do ensino médio. de acordo com esse documento, há eixos cognitivos comuns a todas as áreas de conhecimento: construir identidade, agir com autonomia e em relação ao outro e incorporar a diversidade são as bases para a construção de valores de pertencimen-to e responsabilidade, essenciais para a inserção ci-dadã nas dimensões sociais e produtivas. preparar indivíduos para manter o equilíbrio da produção cultural, num tempo em que a duração se caracte-riza não pela permanência, mas pela constante mu-dança – quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra e não a exceção –, é mais um desafo contemporâneo para a educação escolar. fini, maria inês (coord.). proposta curricular do estado de são paulo: geografa. são paulo: see, 2008. p. 11. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 9 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 10 fonte: ministério da educação. instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais anísio teixeira. matriz de referência para o enem 2009. disponível em: http://enem2010. com/tag/matriz-curricular-referencia-para-o-enem-2009-2010. acesso em: nov. 2009. a área de “ciências humanas e suas tecnologias” é a que nos interessa, pois engloba a geografia, além de fi-losofia, história e sociologia. na matriz de referência de ciênciashumanas e suas tecnologias, constamas compe-tências e habilidades a seremdesenvolvidas nessa área: eixos cognitivos comuns i. dominar linguagens (dl): dominar a norma cul-ta da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espa-nhola e inglesa. ii. compreender fenômenos (cf): construir e apli-car conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de proces-sos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas. iii. enfrentar situações-problema (sp): selecio-nar, organizar, relacionar, interpretar dados e infor-mações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. iv. construir argumentação (ca): relacionar in-formações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. v. elaborar propostas (ep): recorrer aos conheci-mentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. competência de área 1 – compreender os ele-mentos culturais que constituem as identidades. h1: interpretar historicamente e/ou geografica-mente fontes documentais acerca de aspectos da cultura. h2: analisar a produção da memória pelas socieda-des humanas. h3: associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos. h4: comparar pontos de vista expressos em diferen-tes fontes sobre determinado aspecto da cultura. h5: identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades. competência de área 2 – compreender as trans-formações dos espaços geográficos como pro-duto das relações socioeconômicas e culturais de poder. h6: interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos. h7: identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações. h8: analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômi-co-social. h9: comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial. h10: reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participa-ção da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica. competência de área 3 – compreender a produ-ção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos dife-rentes grupos, conflitos e movimentos sociais. h11: identificar registros de práticas de grupos so-ciais no tempo e no espaço. h12: analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades. h13: analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder. h14: comparar diferentes pontos de vista, pre-sentes em textos analíticos e interpretativos, so-bre situação ou fatos de natureza histórico-geo-gráfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas. h15: avaliar criticamente conflitos culturais, so-ciais, políticos, econômicos ou ambientais ao lon-go da história. competência de área 4 – entender as transfor-mações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimen-to do conhecimento e na vida social. h16: identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social. h17: analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 10 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 11 fonte: ministério da educação. instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais anísio teixeira. matriz de referência para o enem 2009. disponível em: http://enem2010.com/tag/matriz-curricular-referencia- -para-o enem-2009-2010. acesso em: nov. 2009. com base nas matrizes de competências e habi-lidades do enem, esta coleção procura, em diversos momentos, desenvolver estratégias que atendam a várias necessidades indicadas pelo documento ofi-cial. o texto principal e as seções dos três livros, que serão descritas no próximo item deste manual, es-timulam o aluno a compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder. analisar a re-lação sociedade-natureza, reconhecendo suas inte-rações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos, é outra meta que a coleção busca atingir por meio das diferentes estratégias propos-tas. a seção intitulada “espaço atividade”, por exem-plo, estimula o aluno a desenvolver habilidades cognitivas e conceitos, com a utilização de textos, mapas, gráficos, fotos, entre outros recursos, além de apresentar diversos exercícios de vestibulares e do enem. propostas de debates e de trabalhos em grupo e em duplas como elaboração de artigos de jornal, textos coletivos, atividades de campo, orga-nização de cartazes, desenvolvimento de projetos com textos literários, painéis fotográficos, orienta-ção para uso de sites e outras, estão presentes na se-ção “desafios & debates”. como o próprio nome da seção indica, a ideia é promover o desenvolvimento das capacidades dos alunos a partir de propostas di-nâmicas e desafiadoras, bem como a troca de ideias e a exposição de pontos de vista. 3. organização geral da coleção e estruturação dos volumes é sempre um desafio elaborar uma coleção de li-vros didáticos para o ensino médio que rompa com o caráter acrítico e naturalizante da geografia tradicional e que, ao mesmo tempo, não incida em alguns equívo-cos da geografia engajada. uma coleção que ofereça um instrumental compatível com as novas tendências do ensino da disciplina e que seja, sobretudo, um re-curso múltiplo e flexível a serviço de uma educação para a cidadania. sabemos que o livro didático é um recurso muito importante para o trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem; assim, selecionamos temas que consideramos fundamentais para os estudos de geografia no ensino médio e os estruturamos de uma forma bastante consagrada no âmbito escolar. em nosso ponto de vista, a estruturação temática é fundamental nos livros didáticos, mas também en-tendemos que não é a forma de divisão dos conteúdos h18: analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações socioespaciais. h19: reconhecer as transformações técnicas e tec-nológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano. h20: selecionar argumentos favoráveis ou contrá-rios às modificações impostas pelas novas tecnolo-gias à vida social e ao mundo do trabalho. competência de área 5 – utilizar os conheci-mentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indiví-duo na sociedade. h21: identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social. h22: analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas. h23: analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades. h24: relacionar cidadania e democracia na organi-zação das sociedades. h25: identificar estratégias que promovam formas de inclusão social. competência de área 6 – compreender a so-ciedade e a natureza, reconhecendo suas in-terações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos. h26: identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem. h27: analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em conside-ração aspectos históricos e(ou) geográficos. h28: relacionar o uso das tecnologias com os im-pactos socioambientais em diferentes contextos histórico-geográficos. h29: reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionan-do-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas. h30: avaliar as relações entre preservação e degra-dação da vida no planeta nas diferentes escalas. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 11 4/20/10 8:28:27 ammanual do professor 12 que define a estratégia de ação didático-pedagógica, mas, sim, a maneira como os temas são (re)articulados, (re)organizados e trabalhados pelo professor nas inte-rações educativas com seus alunos. assim, ressaltamos a importância da qualificação do professor, uma vez que cabe a ele conhecer a reali-dade das turmas com que irá trabalhar e definir quais conteúdos deverá priorizar, para atender às necessi-dades dos alunos e do projeto pedagógico da escola onde atua. embora a organização temática desta coleção seja bastante conhecida por muitos docentes, os livros incorporam propostas criativas e inovadoras que, com intervenção pedagógica adequada, auxi-liam o aluno a desenvolver as habilidades necessá-rias para compreender os conteúdos e aplicá-los em situações reais. a meta é que o aluno se aproprie da linguagem geográfica e desenvolva competências para representar e interpretar o mundo em suas múltiplas escalas. ao longo dos três livros da coleção, diversas situa­ ções de aprendizagem favorecem a assimilação de diferentes temáticas e a reflexão sobre aspectos natu-rais, econômicos, culturais e sociais que caracterizam os espaços geográficos. com a mediação do professor, as unidades, os capítulos e as seções permitem ao alu-no avançar, ir além da descrição de fenômenos, e arti-cular, gradativamente, as várias dimensões espaciais a fim de compreender as relações sociedade-natureza, objetivo central no estudo geográfico. temáticas dos livros embora seja importante dividir o espaço geográfi-co como estratégia cognoscitiva, não se pode perder de vista a noção de to­talidade social, pois a geografia se ocupa da dimensão espacial da sociedade. é nessa linha de pensamento que o objeto do nosso estudo es-tá dividido nesta coleção. o volume 1 trata dos fenômenos e processos responsáveis pela formação e transformação do espaço geo­gráfico, especialmente na escala mun-dializada de hoje. de certa forma, trata-se de uma proposta de introdução à geografia geral, em que se desenvolvem conceitos como espaço geográfico, sociedade, natureza e outros; aborda-se a escala geo-lógica, que diz respeito às transformações da terra, cuja dinâmica se traduz em modificações no espaço; trabalha-se a dinâmica dos elementos físicos com ênfase na discussão sobre os impactos causados pelas sociedades e as possíveis soluções; discutem-se as atividades econômicas e a transformação do espa-ço. a linguagem cartográfica é outro conteúdo que integra esse volume. sempre que possível, há estratégias que articulam o espaço imediato do aluno e suas experiências coti-dianas às temáticas abordadas. por meio das diversas seções, detalhadas posteriormente neste manual, o aluno é estimulado a refletir sobre as relações socieda-de-natureza no âmbito das ações humanas individuais e coletivas. o volume 2 inicia com estudos sobre região e regionalização, indispensáveis ao entendimento da dinâmica de formação e construção do território na-cional, bem como da inserção do país no sistema inter-nacional; aborda os elementos físicos interagentes na construção do espaço brasileiro, os aspectos sociais e culturais, os circuitos brasileiros de produção, circula-ção e consumo. o volume 3 apresenta a análise do processo histó-rico de desenvolvimento do capitalismo e do socialis-mo, assim como alguns dos processos que levaram às diferenças de desenvolvimento entre os países e às ca-racterísticas do mundo globalizado tal como o conhe-cemos hoje; retoma a questão da guerra fria e o papel da onu no estabelecimento da paz mundial; discute a globalização no contexto capitalista; e, por fim, aborda assuntos de geopolítica, população e regionalização dos espaços mundiais. em todos os volumes há a preocupação de levar o aluno a refletir sobre as relações sociedade-natureza para que se compreenda melhor a construção dos ter-ritórios brasileiro e mundial, as diferentes paisagens, lugares e culturas. em vários momentos, as propostas estimulam o desenvolvimento de competências e ha-bilidades que contribuem para a formação de atitudes cidadãs e da ética, no sentido de orientar práticas soli-dárias e respeitosas em relação a si mesmo, ao outro, à natureza e ao espaço construído. as seções envolvem conteúdos, informações, lin-guagens, recursos e variadas propostas de trabalho para que os alunos ampliem seus conhecimentos, estabeleçam novas relações que os capacitem a com-preender o brasil e a complexidade do mundo atual, a discutir as diferenças políticas, sociais e culturais de povos e países, sem discriminações, formação de este-reótipos e preconceitos. o quadro a seguir apresenta, de forma didática, a estrutura da coleção. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 12 4/20/10 8:28:28 ammanual do professor 13 manual do professor volume 1 unidade 1 espaço e sociedade capítulo 1: sociedade, trabalho e natureza capítulo 2: o espaço geográfico capítulo 3: espaço e conhecimento cartográfico unidade 2 natureza e espaço geográfico capítulo 4: terra, tempo e transformações capítulo 5: recriando as paisagens da terra capítulo 6: mudanças na atmosfera capítulo 7: biomas e paisagens vegetais do mundo capítulo 8: impactos ambientais e globalização capítulo 9: impactos ambientais urbanos e rurais unidade 3 as atividades econômicas e a transformação do espaço capítulo 10: agropecuária, natureza e tecnologia capítulo 11: indústria e produção do espaço geográfico capítulo 12: comércio e serviços na economia global volume 2 unidade 1 brasil: um país no mundo capítulo 1: construção e integração do território capítulo 2: regionalização e planejamento capítulo 3: o brasil no sistema internacional unidade 2 brasil: paisagens naturais e ação da sociedade capítulo 4: geologia, formas e águas do brasil capítulo 5: clima, solo e paisagens vegetais do brasil capítulo 6: biomas do brasil unidade 3 brasil: sociedade e cultura capítulo 7: dinâmica populacional brasileira capítulo 8: um país multicultural unidade 4 brasil: trabalho, circuitos de produção e urbanização capítulo 9: o espaço agropecuário brasileiro capítulo 10: o espaço industrial brasileiro e a matriz energética capítulo 11: o espaço urbano brasileiro e as redes volume 3 unidade 1 a produção do espaço geográfico mundial capítulo 1: uma só terra, vários mundos capítulo 2: geopolítica do pós-segunda guerra mundial unidade 2 o espaço da globalização capítulo 3: globalização e redes geográficas capítulo 4: globalização e regionalização econômica unidade 3 cenários de um mundo globalizado capítulo 5: convivendo com as diferenças capítulo 6: noções de geopolítica unidade 4 população e formas de ocupação do espaço capítulo 7: população mundial: dinâmica e indicadores demográficos capítulo 8: população e espaço urbano capítulo 9: população mundial: trabalho e mobilidade geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 13 4/20/10 8:28:28 ammanual do professor 14 manual do professor abertura das unidades como se percebe pelo quadro anterior, os livros des-ta coleção são estruturados em grandes unidades te-máticas subdivididas em capítulos. cada unidade inicia com uma página dupla de abertura que apresenta uma grande imagem como recurso visual, um breve texto introdutório da unidade e um texto citado. na página ímpar, há uma pequena seção denominada “pontos de vista”, que apresenta questões problematizadoras cujo objetivo é conhecer os conhecimentos prévios do aluno e iniciar reflexões relacionadas ao tema da unidade. lana de souza cavalcanti se refere à importância de captar os conhecimentos prévios dos alunos como passo inicial do processo ensino-aprendizagem: assim, entendemos que a aprendizagem de geo­ grafia não deve partir do zero e deve considerar a práti-ca e o cotidiano do aluno, que é plena de espacialidade, construída na medida em que ele circula em diferentes espaços e tem contato com muitos lugares, paisagens e informações. cabe à escola, e principalmente às aulas de geogra-fia, usar o conhecimento e a vivência do aluno como ponto de partida do processo educativo. é importante destacar que o conjunto texto ima-gem citação/poema seção “pontos de vista” das páginas de abertura se caracteriza por uma identidade editorial que auxilia a problematizar os conteúdos da unidade, estimula a curiosidade do aluno e permite co-nhecer suas hipóteses, experiências e conhecimentos sobre o assunto. na segunda parte deste manual, referente à parte específica do volume, há comentários e orientações sobre cada uma das aberturas de unidade. seções: objetivos e características para ampliar os temas abordados em todos os capítu-los, promover debates e novas oportunidades de apren-dizagem, incentivar a curiosidade e a busca de informa-ções, a coleção apresenta seções bastante diferenciadas. apoiadas em diferentes recursos e linguagens (poe­ mas, charges, pinturas, fotos, mapas, gráficos, capas de revista, etc.), as seções promovem o trabalho com variadas formas de expressão (escrita, gráfica, oral e cartográfica) e de agrupamento da turma (em duplas, em grupos, coletivamente). a meta é que o trabalho pedagógico seja mais criativo e dinâmico, direcionado ao desenvolvimento de habilidades cognitivas como: observar, refletir, descrever, interpretar, analisar, com-parar, sintetizar, entre outras. além de estimular e explorar variadas linguagens, as seções promovem, sempre que possível, um diálo-go entre a geografia, os temas transversais e outras disciplinas. entendemos que esse diálogo é importan-te para a ampliação e a aquisição de novos conheci-mentos, visto que favorece a construção de relações que ajudam o aluno a compreender melhor a realida-de e o mundo em que vive. imagens de qualidade e projeto gráfico cuidadoso destacam ainda mais as seções que, em nossa concep-ção, representam um salto qualitativo da coleção. o quadro a seguir apresenta uma síntese das carac-terísticas e dos principais objetivos das seções da cole-ção. na segunda parte deste manual há comentários e orientações detalhadas sobre como trabalhá-las em cada unidade. [...] é relevante, ainda que não sufciente para os professores de geografa, enfrentar o desafo de con-siderar, entre outras, a ‘cultura geográfca’ dos alunos. na prática cotidiana, os alunos constroem conheci-mentos geográfcos. é preciso considerar esses conhe-cimentos e a experiência cotidiana dos alunos, suas representações, para serem confrontados, discutidos e ampliados com o saber geográfco escolar. “ensino de geografa e diversidade: construção de conhe-cimentos geográfcos escolares e atribuição de signifcados pelos diversos sujeitos do processo de ensino”. in: castellar, sônia (org.). educação geográfca: teorias e práticas escolares. são paulo: contexto, 2005. p. 68. seção (título) em que parte do livro está inserida objetivos e características pontos de vista abertura da unidade. explorar os conhecimentos prévios dos alunos, introduzir a temática da unidade e estimular o estabelecimento de relações entre texto/ima-gem/citação ou poema usados na abertura. geo mais ao longo do texto principal dos capítulos. ampliar os conteúdos dos capítulos, enriquecer o repertório de conhe-cimentos dos alunos e despertar sua curiosidade. favorece a constru-ção de novas relações. os textos são sintéticos, objetivos e, sempre que possível, acompanhados por imagem. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 14 4/20/10 8:28:28 ammanual do professor 15 manual do professor seção (título) em que parte do livro está inserida objetivos e características texto & contexto ao longo do texto principal dos capítulos. explorar os conteúdos e as informações dos textos, mapas, imagens, gráficos, etc., por meio de questões. é uma espécie de guia, onde o aluno interage com o texto de forma orientada. sempre que possível, há questões onde o aluno é solicitado a relacionar os conteúdos às suas experiências e ao lugar onde vive. uma observação importante: o professor pode definir se as questões serão respondidas oralmente ou no caderno; individualmente, em du-plas ou em grupos; antes ou após exposições orais. livros & leituras no fim dos capítulos, antes de “espaço atividade”. ampliar as ideias do capítulo por meio de um texto complementar, extraído de fontes informativas diversas: revistas, livros, jornais, sites, etc. a temática abordada pode se relacionar a outras áreas do conhecimento. após o texto, há questões de interpretação, análise e reflexão. essas questões podem ser respondidas no caderno ou oralmente. no fim da seção, há uma parte intitulada “recomendamos”, com su-gestões de livros, sites e filmes para o aluno, todos com resenhas e informações para melhor apoiar o trabalho didático. espaço atividade no fim do capítulo, antes de “desafios & debates”. atividades variadas apoiadas em textos, mapas, gráficos e fotos, a fim de desenvolver habilidades cognitivas e conceitos. exigemmais do que localização e transcrição de respostas. exercícios de vestibulares e do enem também estão incluídos. desafios & debates no fim de cada capítulo, como proposta de encerramento, síntese e fechamento. composta de duas partes: • na primeira (“desafios”), há propostas desafiadoras que envolvem realização de pesquisas e entrevistas, confecção de livros coletivos, painéis fotográficos, jornais, estudos de campo, produção de textos em duplas e coletivos, projetos literários, etc. é uma espécie de mini- -projeto que envolve diferentes “fazeres” para ampliar o conteúdo do capítulo com novas informações, imagens, dados e mapas. a maioria das propostas da seção é em grupo, mas há propostas em duplas e individuais. • na segunda parte (“debates”), há propostas de temas para serem discutidos no coletivo. essa parte é identificada com o subtítulo “em debate”. glossário no livro, as palavras destacadas constam do glossário, que tem como objetivo permitir o rápido acesso ao significado das palavras e expres-sões mais difíceis. apresenta uma linguagem adequada à faixa etária dos alunos. res-saltamos que, apesar de haver a inserção do glossário, é importante estimular os alunos a sempre usar o dicionário como apoio para uma compreensão adequada dos textos e como forma de ampliar o vocabu-lário e o conhecimento. índice remissivo cada um dos volumes apresenta, também, um índice remissivo. o índice é formado por termos, palavras e expressões relevantes dentro de cada assunto abordado no volume, e pela(s) página(s) com as ocor-rências mais relevantes. é um instrumento bastante útil no momento de busca por assuntos. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 15 4/20/10 8:28:28 ammanual do professor 16 a seguir, detalhamos os fundamentos de algu-mas seções da coleção para embasar ainda mais o seu trabalho. livros & leituras para desenvolver as competências e habilidades mencionadas como eixos cognitivos comuns na matriz de referência do enem (dominar linguagens; compreen-der fenômenos; enfrentar situações-problema; cons-truir argumentação), é essencial que o aluno seja um leitor assíduo. a leitura é fundamental para desenvolver essas es-tratégias e para preparar o aluno, seja para o ingres-so na universidade, seja para a atuação profissional. é uma condição que forma o aluno para a própria vida e, como afirma paulo freire, permite lutar por transfor-mações sociais. ao pensar no trabalho com a formação do leitor, deve-se enfatizar a transformação do aluno de leitor passivo em leitor ativo, sujeito de construção de sua própria leitura e capaz de elaborar sua própria visão de mundo, num processo que permita formar sua identi-dade e adquirir autonomia. é necessário desenvolver não só a leitura de obras literárias consagradas, mas todas as leituras que se apresentam no cotidiano, em diversos supor-tes textuais: livros, jornais, revistas, sites, panfletos, outdoors, meios digitais e visuais (cd-roms, televi-são, cinema), etc. destacamos que nas escolas em que circulam di-versos tipos e suportes de textos, os alunos leem e es-crevem mais rapidamente e com mais facilidade e se tornam capazes de buscar as informações necessárias. o que se almeja é a formação do leitor ideal, aquele capaz de compreender a mensagem, de decodificar e entender os símbolos escritos, e não apenas memo-rizar as informações. é o leitor que avalia e questiona constantemente o que leu. o leitor ideal é o que marisa lajolo (1984) 1 denomina leitor maduro, aquele que é capaz de deslocar e modificar o significado de tudo o que leu, capaz de obter uma compreensão mais apro-fundada dos livros, dos povos e da vida. dessa forma, a leitura deve ser vista como um meio inesgotável de pesquisa e não como uma mera decodificação de sím-bolos gráficos. no entanto, para chegar a esse estágio de leitor, há necessidade de condições favoráveis e estimuladoras, e uma delas é o papel do professor, que age como me-diador e intérprete de determinada visão da realidade. é o professor, com sua mediação cultural, que instigará o aluno e o ajudará a entender a leitura como um pro-cesso que 1 lajolo, m. o texto não é pretexto. in: zilberman, r. (org.). leitura em crise na escola. porto alegre: mercado aberto, 1984. permite viver experiências, sentimentos de alegria, de tristeza, de medo, de angústia e de encanta-mento, como também lhe proporciona construir conhecimentos mais elaborados e signifcativos da realidade, desde que adote uma prática metódica e crítica no ato de ler. [...] é evidente que a importância da leitura no uni-verso do aluno, com suas diferentes aplicações, só poderá ser entendida quando analisada dentro de uma visão muito mais abrangente a respeito do pa-pel da leitura na vida do homem. deve ser vista também como uma das conquistas da espécie hu-mana em seu processo evolutivo de humanização, mesmo porque o nascimento e a plenitude da razão estão condicionados pelo acúmulo de observações de outras mentes que nos precederam e que são transmitidas pela palavra oral e escrita. isso signi-fca que toda sociedade, nas suas diferentes etapas evolutivas, produz uma memória cultural e que a leitura vem a ser um dos instrumentos para conhe-cimento e transformação dessa memória. entende-se que a leitura é fundamental para a construção e reconstrução do conhecimento dos objetos da realidade. além disso, constitui um ponto de encontro entre um autor e um leitor, no qual este reconstrói ativamente o signifcado do texto, com base nas pistas que aquele lhe oferece e em conhecimentos prévios, sobre os conteúdos que são tratados. é importante lembrar que a lei-tura de um texto faz o leitor criar, recriar, escrever, reescrever ou produzir outro texto, resultante das experiências, da interação social e do seu potencial linguístico. além disso, a leitura dá àquele que pre-tende desenvolver suas habilidades de expressar-se bem pela escrita a base necessária e imprescindível. mas também é o exercício constante, a busca de aprimorar sempre mais a sua expressão escrita que leva o aluno a utilizar-se com efciência dessa for-ma de comunicação. picanço, zilda f.; pereira, francisca e. l. “a importância da leitura e sua aplicação no ambiente escolar da educação de jovens e adultos.” disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_ aimportancia.pdf. acesso em: nov. 2009. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 16 4/20/10 8:28:28 ammanual do professor 17 cabe ao professor incentivar o fascínio pelos diver-sos tipos de texto, em vários suportes; ajudar os alunos a decifrar a linguagem gráfica e visual, a compreender e a descobrir a sonoridade e o sentido das palavras, o contexto em que as ideias são desenvolvidas, os pen-samentos e as formulações teóricas a respeito de um tema. explorar o prazer da leitura, entrar em contato com diferentes realidades são tarefas que precisam ser incorporadas às aulas de todas as disciplinas. como disciplina escolar, entendemos que a geografia tam-bém deve possibilitar aos alunos que passem a convi-ver com os livros e a leitura. tendo em vista todos esses posicionamentos, a seção “livros & leituras” apresenta, em todos os capí-tulos, um texto complementar relativo ao tema estu-dado e extraído de fontes diversas. ao final, em “reco-mendamos”, recomendam-se livros, sites e filmes para os alunos, todos com resenhas e informações, a fim de ampliar a visão de mundo e de estimular o trabalho com a formação do leitor. leitor de todas as obras, in-dependentemente do suporte que as contêm. a inclusão digital e o direito à cidadania também foram considerados nesta seção, ao sugerirmos diver-sos sites da internet e incentivarmos o acesso a eles. há algumas décadas, o uso do computador em es-cola brasileira era, quando muito, privilégio da elite. o que se fazia era apenas usar processadores de textos, e a internet era novidade absoluta. atualmente, es-ses recursos são os mais básicos e oferecem muitas possibilidades de pesquisa, criação e intervenção. sabemos, no entanto, que nem todas as pessoas têm acesso a esse meio de comunicação; por outro lado, têm surgido programas de inclusão digital realizados pelos três níveis de governo (federal, estadual e mu-nicipal). os telecentros em são paulo, por exemplo, instalados em certas localidades, atendem à popula-ção, que usa seus recursos gratuitamente (cursos de informática, pesquisas escolares e acesso à internet). no mundo de hoje, no qual as informações se carac-terizam pela rapidez, simultaneidade e instantanei-dade e em que a própria sociedade se relaciona em rede, ter acesso à internet passa a ser vital, um dos direitos dos cidadãos. foi pensando nisso que a seção foi incluída como proposta do livro. procuramos estimular o uso dessa ferramenta, in-dicando sites que têm relação com as temáticas do capítulo. para que o trabalho seja mais proveitoso e produtivo, sugerimos que, antes de tudo, você aces-se primeiro os sites sugeridos, para que possa depois orientar melhor os alunos. espaço atividade incluída no fim de todos os capítulos, a seção tem o propósito de reforçar, rever e retomar as propostas trabalhadas em cada um deles. é uma estratégia que constitui “mão dupla” no processo de ensino-aprendi-zagem: • para os alunos, representa a oportunidade de (re)co-nhecer sua própria aprendizagem; • para o professor, propicia novas oportunidades para observar os avanços e as dificuldades da classe, atitu-de importante para replanejar as próximas etapas do trabalho em sala de aula. a seção pressupõe um posicionamento diante das funções da avaliação. a nosso ver, esta deve ser diagnós-tica e contínua, uma espécie de mapeamento que vai permitindo identificar as conquistas e os problemas de aprendizagem dos alunos em seu desenvolvimento. ao produzir/analisar um texto, um mapa, um gráfi-co, uma frase ou qualquer outra forma de expressão, o aluno é levado a refletir criticamente sobre o seu pró-prio trabalho e a compreender o que aconteceu duran-te todo o processo. em outras palavras, é uma espécie de autoavaliação. nesses momentos, o aluno também pode enriquecer a percepção de si mesmo se o profes-sor comentar as produções de toda a turma. é importante destacar que, numa classe, os alunos não são iguais, não apresentam ideias com unanimida-de, têmhistórias e condições socioeconômicas diferen-tes. essa diversidade é fundamental para a interação, a sociabilidade e a melhoria do desempenho individual. juntos, professor e alunos devem refletir sobre os erros e as dificuldades para que todos possam saber onde acertaram e o que precisam fazer para superar os problemas. desafios & debates incluída em todos os capítulos, também sempre no final, a seção tem o propósito de estimular discussões e de propor novos desafios aos alunos. na verdade, a se-ção tem característica de miniprojeto, onde diferentes “fazeres”, orientados passo a passo, resultam em pro-dutos finais como produção de textos (coletivos, indi-viduais, em duplas), elaboração de panfletos e cartilhas educativas, organização de livros coletivos, painéis foto-gráficos, cartazes, campanhas educativas, confecção de “clippings”, realização de “viagens virtuais”, entrevistas, atividades de campo, etc. vale destacar que, ao propor encaminhamentos criativos e diversificados, a seção constitui-se numa ação pedagógica adicional capaz de ampliar o conhe-geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 17 4/20/10 8:28:28 ammanual do professor 18 do nosso ponto de vista, mesmo que esta seção apresente objetivos e estratégias definidas e previa-mente planejadas, não significa que não haja lugar pa-ra a tomada de decisões dos alunos e mesmo do pro-fessor. esta seção oferece também a oportunidade de fazer planejamentos com o propósito de transformar uma ideia em realidade. o livro é mais um recurso o livro didático tem como objetivo favorecer o pro-cesso de ensino-aprendizagem. não é o único recurso a ser usado em sala de aula, mas, sem dúvida, é um dos mais importantes, senão o principal, o mais presente na realidade da educação brasileira. trata-se de uma ferramenta de trabalho que reúne concepções, teorias, textos, definições, conceitos, informações, recursos vi-suais (mapas, tabelas e gráficos), que estimulam e am-pliam os conhecimentos dos alunos 3 . mas é importante destacar que o conhecimento é uma forma de abstração parcial da realidade e ocorre de forma subjetiva, assim, qualquer livro é apenas um instrumento, uma proposta de apreensão da realida-de, que se baseia na visão e no processo cognitivo de um autor (ou autores) em um determinado momento histórico. é assim que alunos e professores devem con-siderar um livro, sobretudo o didático; ou seja, como um material de referência, um recurso de apoio a ser usado no trabalho pedagógico. assim, o livro didático não deve ser compreen-dido como a expressão de verdades absolutas, ana-lisadas isoladamente, pois é um objeto que foi or-ganizado com base em uma proposta autoral, com seleção e recortes temáticos, seguindo uma deter-minada lógica e linha teórico-metodológica. como projeto editorial, pode ou não ser coerente com os pontos de vista do professor e atender à proposta pedagógica da escola. por essa razão, para a cons-trução do conhecimento, não deve ser visto como o único material a ser usado, mas sim como um recur-so a ser complementado por outros. também é importante ter em mente que não é necessário desenvolver e esgotar todos os temas apre-sentados na coleção, afinal, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem é mais importante que a quantidade de conteúdos trabalhados. cimento geográfico dos alunos. muitas propostas da seção estão diretamente ligadas aos temas transver-sais (meio ambiente, ética, cultura e cidadania), incen-tivando atitudes concretas de preservação ambiental. outras estão vinculadas à disciplina de história, que estimulam os alunos a pesquisar em diferentes fontes de informação, a entrevistar pessoas, etc. a seção tam-bém promove inter-relações entre a geografia e o te-ma transversal pluralidade cultural, na medida em que trabalha com a diversidade e a riqueza das manifesta-ções culturais. a nosso ver, a seção apresenta propostas metodo-lógicas inovadoras, no sentido de valorizar os saberes dos alunos, de trabalhar problemas e temas que são de seu interesse, de buscar o diálogo entre as áreas do co-nhecimento, priorizar objetivos e conteúdos significa-tivos, de considerar as produções dos estudantes, etc. em poucas palavras, esta seção significa compartilhar com os alunos uma aprendizagem com sentido, dota-da de situações desafiadoras. para um dos pensadores que influenciaram a edu-cação da contemporaneidade, jerome bruner (1971, apud bock et al., 1999, p.119) 2 , o aluno deve ser desa-fiado para poder interagir com a realidade. assim, or-ganizará as informações, criará outras ou poderá trans-formá-las. além disso, o papel do professor diante do aluno será essencial, na medida em que possibilitará o processo de descobertas e elaborações, pois a intera-ção permitirá adquirir informações que serão transfor-madas e aplicadas em novas situações. a nosso ver, o professor pode desenvolver esses mini-projetos em suas aulas de geografia e trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar. é pertinente afirmar que o trabalho com projetos viabilizados por livros didáticos contém, emgeral, algumas peculiarida-des e, até mesmo, certas limitações que os diferenciam de outras formas possíveis de organização. como mediador do processo ensino-aprendiza-gem, a decisão sobre o início, sobre a melhor forma de encaminhamento e sobre o término das propostas da seção deve ficar a seu encargo, já que é o professor que conhece melhor a realidade de sua classe. cabe ao professor criar condições para que a seção se de-senvolva de modo a garantir acesso às informações, a participação e o envolvimento de todos e um clima de colaboração e respeito mútuo. 2 bock , a. m. b.; furtado, o.; teixeira, m. l. t. psicologias – uma introdução ao estudo de psicologia. são paulo: saraiva, 1999. 3 caso você deseje aprofundar a análise sobre o livro didático, circe bittencourt traz considerações e reflexões pertinentes sobre esse objeto importante da realidade escolar. no âmbito internacional, destacam-se estudos de alain choppin. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 18 4/20/10 8:28:28 ammanual do professor 19 mesmo que os educadores optem por uma orga-nização de trabalho didático-pedagógico baseado em projetos de trabalho, a coleção contém elementos suficientes para servir de apoio. os livros podem ser usados, por exemplo, como fontes de informação e mesmo como instrumentos de sistematização dos ob-jetivos propostos pelo projeto. em conjunto com ou-tras áreas ou desenvolvidos apenas em geografia, há inúmeros temas tratados nos livros que podem vir a se transformar em objeto de pesquisa dos alunos. um exemplo: em um projeto cujo tema seja o desmata-mento da amazônia ou da mata atlântica, o livro pode ser útil ao explicar os processos erosivos, as caracte-rísticas dos solos e suas relações com a vegetação e o clima, a ocupação econômica, etc. diante dessas considerações, ressaltamos que os li-vros desta coleção são recursos didáticos a serem usa-dos por professores e alunos, de acordo com os objeti-vos propostos pela comunidade escolar na elaboração do projeto pedagógico. na sequência deste manual e na parte específica de cada volume, explicamos os demais objetivos e fundamentos desta coleção. sugerimos que você faça uma reflexão cuidadosa sobre eles e os confronte com suas próprias ideias e pontos de vista. se possível, de-bata com os demais professores envolvidos no proje-to pedagógico da escola, a fim de fazer o melhor uso possível dos livros. como paulo freire, defendemos o diálogo como ponto de partida para orientar muitas das decisões tomadas no cotidiano da escola e nas au-las de geografia. 4. pressupostos teórico-metodológicos pressupostos teóricos a geografia tem a preocupação de compreender o modo como as diferentes sociedades interagem com a natureza e, historicamente, constroem os espaços. em outras palavras, a geografia estuda o visível: as paisa-gens e a expressão espacial que resulta das inter-rela-ções de fatores naturais e sociais. transpor as preocupações da ciência geográfica para o ensino médio e, ao mesmo tempo, promover o raciocínio espacial dos alunos não têm sido tarefa fácil para os educadores verdadeiramente compro-metidos com o processo de ensino-aprendizagem da disciplina. várias propostas didático-pedagógicas desenvolvidas em diferentes contextos, consideradas consistentes e até mesmo criativas, têm encontrado barreiras que vão desde as limitações impostas por vários sistemas de ensino até a grande variedade de objetivos e expectativas das comunidades escolares. mas já é possível observar inovações no cotidiano das aulas de geografia, nas quais muitos educadores pro-curam explorar a capacidade de o aluno aprender e, assim, refletir sobre o mundo em que vive a partir de conhecimentos geográficos. diante das exigências de um ensino mais dinâmico e que realmente leve os alunos a compreender o que foi construído no mundo a partir das ações humanas, estamos cientes de que elaborar uma coleção de livros didáticos de geografia para esta etapa do ensino bási-co representa um grande desafio e, ao mesmo tempo, uma enorme responsabilidade perante os educadores e os alunos. para que esta coleção seja uma ferramenta que con-tribua para a tão almejada e necessária qualidade da educação dos jovens deste país, procuramos apoiá-la em fundamentos e princípios que apresentamos a se-guir. são posicionamentos diante de diversas questões relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem de um modo geral e de geografia em especial. eles permeiam os três volumes e não devem ser entendi-dos isoladamente. nossa expectativa é que você reflita sobre eles de acordo com suas próprias visões e valo-res e seguindo os propósitos do projeto pedagógico da escola. conceitos fundamentais já apresentamos no item 2 deste manual a impor-tância dos conceitos fundamentais, estruturantes e ar-ticuladores no estudo da geografia. como em outras áreas do conhecimento, o racio-cínio geográfico forma-se a partir de um referencial teórico metodológico baseado em conceitos funda-mentais: natureza, paisagem, espaço, território, região e lugar. esses conceitos articulam-se com outras di-mensões de análise que abordam tempo, cultura, so-ciedade, poder e relações sociais. são os conceitos geográficos que servirão de ins-trumento básico que o aluno vai usar para compreen­ der as formações socioespaciais, ler o mundo sob a ótica geográfica e formar novos conceitos. paisagem, lugar e território são conceitos funda-mentais para o raciocínio espacial e, por isso, permeiam os livros desta coleção. não é propósito deste manual expor uma discussão detalhada sobre conceitos e ca-tegorias que selecionamos e usamos para estruturar os temas/conteúdos. sugerimos que você leia e conside-re as sínteses a seguir como um primeiro passo para aprofundar seus estudos sobre eles. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 19 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 20 espaço geográfico o objeto central no ensino da geografia reside no estudo do espaço geográfico, abrangendo o conjunto de relações que se estabelece entre a natureza e a ati-vidade humana. para (re)produzir a sua existência, a sociedade se relaciona com a natureza e, muitas vezes, aproveita os seus recursos. nessa medida, estão também produzin-do, reproduzindo e transformando os espaços geográ-ficos. uma lavoura que substitui uma mata, por exem-plo; a atividade pecuária que avança sobre áreas de floresta; um edifício construído numa área onde exis-tiam antes casas antigas, etc. enfim, produzir a existên-cia é produzir espaços. sendo o espaço “constructo”, o ensino de geografia deve, pois, romper com a tradição de que ele é obra preferencialmente da natureza. romper com o determinismo naturalista não signi-fica, contudo, negligenciar o conhecimento da nature-za. a natureza refere-se tanto aos elementos biofísicos de uma paisagem (primeira natureza) como àquela transformada pelo trabalho humano (segunda nature-za). o que é preciso ter emmente é que, em geografia, não se estuda a natureza como objeto estanque, mas na relação com o espaço de vida dos grupos humanos. essa preocupação aparece, por exemplo, nas propostas da coleção que discutem e valorizam a preservação/ conservação dos ambientes naturais. com o suporte de mapas, imagens e outros recursos, há encaminha-mentos que buscam relacionar sociedade e natureza e também incentivar atitudes a serem adotadas no coti-diano pelos alunos. é importante compreender o espaço geográfico como produto do trabalho humano, entendido como processo social que depende de como cada sociedade se organiza. assim compreendido o espaço, o ensino de geografia não deve perder de vista que o modo de produção ou sistema econômico-social é tão ou, mui-tas vezes, mais importante que a natureza na composi-ção da sociedade e do seu arranjo espacial. sendo um produto histórico-social, o espaço geo-gráfico é dinâmico e passível de mudanças na medida emque a sociedade se modifica, sobretudo em virtude dos avanços técnicos. ocorre, porém, que cada novo tempo não apaga inteiramente o espaço do tempo anterior, de maneira que o passado deixa marcas no presente. por isso, milton santos afirmou que o espaço é “tempo acumulado”, é “história geografizada”. sendo, portanto, produto histórico, o espaço geo-gráfico não deve ignorar a historicização dos fenôme-nos, sem a qual sua compreensão ficará comprometi-da. daí a necessidade de o ensino de geografia buscar integração com o ensino de história. a esse respeito, a coleção apresenta vários encami-nhamentos cuidadosamente planejados que permi-tem ao aluno integrar os conteúdos de geografia e os de história e, assim, compreender o espaço geográfico como construção das sociedades ao longo do tempo. mapas históricos, relatos, fotografias antigas e atuais, são alguns dos recursos que permitem a inter-relação entre as duas disciplinas e servemde apoio a um traba-lho de qualidade em sala de aula. vale ressaltar que o espaço, como categoria geo-gráfica mais abrangente, é um sistema de objetos e, portanto, um território, visualmente perceptível por meio de paisagens, com o qual interage um sistema de relações sociais, que imprime um dinamismo a to-do o conjunto. as relações sociais se operam por meio de objetos, com os quais assumem materialidade e se expressam no espaço. assim, determinam as formas e os conteú-dos dos objetos do território e das paisagens. são as relações sociais que conferem significado às paisagens, tornando-as lugares. portanto, o espaço geográfico é território e é lugar, cuja percepção visual é a paisagem. o espaço geográfico é uma totalidade dinâmica, em permanente mutação, determinada pelas intera-ções entre sociedade e natureza, mediada pelo traba-lho social. contém um território onde cada conjunto de objetos apreendido pela nossa vista forma uma pai-sagem, que por sua vez constitui lugar para as pessoas a ela vinculadas afetivamente. território, paisagem e lugar segundo a proposta curricular do estado de são paulo 4 , o ensino de geografia na educação básica de-ve priorizar o estudo do território, da paisagem e do lugar em suas diferentes escalas, rompendo com uma visão estática na qual a natureza segue o seu curso imutável e irreal enquanto a humanidade é vista co-mo uma entidade a ser estudada à parte, como se não interagisse com o meio. o conceito de escala geográfica expressa as dife-rentes dimensões que podem ser escolhidas para o es-tudo do espaço geográfico, passível de ser abordado a partir de recortes como o lugar, a região, o território nacional ou o mundo. 4 fini , maria inês (coord.). proposta curricular do estado de são paulo. geografia – ensino fundamental (ciclo ii) e ensino médio. são pau-lo: see, 2008. p. 45. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 20 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 21 entendemos que a tarefa do professor é auxiliar os alunos a se aproximarem, gradualmente, desses con-ceitos e categorias importantes para compreender a realidade do ponto de vista geográfico. sucessivas aproximações devem ser feitas por meio de propos-tas diversificadas de trabalho, criativas e apoiadas em diferentes recursos, para que os alunos construam ge-neralizações e compreendam certos princípios. daí a preocupação, em nosso trabalho, em criar seções com linguagens variadas que possam oferecer suporte a um trabalho pedagógico de construção de uma base conceitual por parte dos alunos. consideramos importante incluir neste manual uma síntese de alguns conceitos fundamentais da geo­ grafia como forma de ajudá-lo a refletir sobre eles e melhor embasar o seu trabalho em sala de aula: fonte: fini, maria inês (coord.). proposta curricular do estado de são paulo. geografa – ensino fundamental (ciclo ii) e ensino médio. são paulo: see, 2008. p. 45-6. aspectos da cultura outras dimensões de análise articulam-se aos con-ceitos geográficos estruturadores. são elas: tempo, cultura, sociedade, poder e relações sociais. no caso da cultura, especificamente, consideramos que o trabalho com esse conceito ajuda os alunos a com-preender melhor o espaço geográfico, pois, como vimos, é o homem social e cultural que, ao longo do tempo, im-prime valores no processo de construção de seu espaço. entendemos que as culturas são produzidas pelos diferentes grupos sociais ao longo do tempo, na medi-da em que esses se relacionam com a natureza e com outros grupos na construção de formas de subsistên-cia e na organização de sua vida política e social. a cultura diz respeito às coisas da vida cotidiana apreendidas na convivência familiar e no ambiente local. em uma sociedade podemos chamar de cultura o conjunto de ideias, linguagens, habilidades, relações em geral, significados próprios de um dado grupo so-cial, reelaborados a partir das experiências, contatos e descobertas. a cultura está imersa no grupo social e contém um aspecto político. território este termo originalmente foi formulado pela bio-logia no século xviii, compreendendo a área delimi-tada por uma espécie, na qual são desempenhadas as suas funções vitais. incorporado posteriormente pela geografia, ganhou contornos geopolíticos ao configurar-se como espaço físico no qual o estado se concretiza. porém, ao se compreender o estado nacional como a nação politicamente organizada, estruturada sobre uma base física, não é possível considerar-se apenas sua função política, mas tam-bém o espaço construído pela sociedade, e, portan-to, a sua extensão apropriada e usada. ao se com-preender o que é território, deve-se levar em conta toda a diversidade e complexidade de relações so-ciais, de convivências e diferenças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço. desta forma, o conteúdo político do território é expresso em di-ferentes escalas além do estado-nação, como no in-terior das cidades onde territorialidades diferentes manifestam distintas formas de poder. paisagem distinto do senso comum, este conceito tem um caráter específicopara ageografia. apaisagemgeo­ gráfica é a unidade visível do real e que incorpora todos os fatores resultantes da construção natural e social. a paisagem acumula tempos e deve ser con-siderada como “tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança” 5 , ou seja, corresponde à mani-festação de uma realidade concreta, tornando-se elemento primordial no reconhecimento do espaço geográfico. desta forma, uma paisagem nunca po-de ser destruída, pois está sempre se modificando. as paisagens devem ser consideradas como forma de um processo em contínua construção, pois re-presentam a aparência dos elementos construídos socialmente, e, assim, representam a essência da própria sociedade que as constrói. lugar o conceito de paisagem vincula-se fortemente ao conceito de lugar e este também se distingue do senso comum. para a geografia, o lugar traduz os espaços nos quais as pessoas constroem os seus laços afetivos e subjetivos, pois pertencer a um ter-ritório e fazer parte de sua paisagem significa es-tabelecer laços de identidade com cada um deles. é no lugar que cada pessoa busca suas referências pessoais e constrói o seu sistema de valores e são estes valores que fundamentam a vida em socieda-de, permitindo a cada indivíduo identificar-se como pertencente a um lugar, e, a cada lugar, manifestar os elementos que lhe dão uma identidade única. 5 santos, milton. metamorfoses do espaço habitado. são paulo: huci-tec, 1997. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 21 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 22 a cultura de um povo não se constitui somente de monumentos, sítios históricos ou paisagens culturais. línguas, tradições religiosas e sociais, crenças, mitos e lendas, danças, celebrações, artes performáticas, arte-sanatos tradicionais, músicas e outras manifestações culturais, transmitidas pela tradição oral ou gestual-mente, recriadas coletivamente ao longo da história, também fazem parte da cultura. é o que a unesco de-nomina patrimônio cultural imaterial, definida como a porção intangível da herança cultural de um povo. em diversos momentos da coleção e, especialmen-te no volume 2, que aborda o espaço brasileiro, pro-curamos mostrar e analisar diferentes formas e expres-sões culturais, perceber que as línguas, tradições orais e diversas manifestações culturais constituem a base da vida comunitária, o que é vital nummundo de cons-tantes e complexas interações globais. além de ampliar os conhecimentos sobre as di-versas manifestações culturais do brasil e de alguns povos e lugares, procuramos proporcionar uma visão multicultural e multifacetada de um mundo globaliza-do onde a diversidade persiste e resiste. educar para a cidadania também significa, a nosso ver, trabalhar com propostas nas quais o aluno possa perceber a diversi-dade dos povos, valorizá-la e respeitá-la. isso também contribui, em certa medida, para a formação de uma cultura de paz mundial, tão necessária em tempos atuais de invasões, guerras, ataques terroristas, funda-mentalismos e radicalismos. no volume 2, por exemplo, na unidade 3, reforça-mos o aspecto multicultural e multiétnico que carac-teriza nosso país, a cultura do povo brasileiro. patrimô-nio cultural, natural e imaterial, artesanato, pinturas, danças, costumes, festejos religiosos são uma mostra da diversidade, da riqueza das tradições e expressões culturais do brasil. planejamos propostas para que o aluno amplie seu repertório de conhecimentos sobre o nosso território, sua gente e sua cultura. pressupostos metodológicos no ensino básico em geral, as atividades de ensi-no de geografia devem partir, sempre que possível, do espaço vivenciado pelo aluno, valendo-se de suas experiências, propondo situações didáticas concretas ou de fácil acesso. o local, portanto, deve ser o ponto de partida da observação e análise, de onde se vai, por meio de variadas operações intelectuais (identificação, comparação, generalização), à escala global, passando pelo regional e o nacional. atualmente, no período técnico-científico-infor-macional, o espaço vivido pode já não ser o real ime-diato, na medida em que os meios de comunicação nos põem em contato virtual com as mais distantes e variadas frações do espaço mundial. ao mesmo tem-po, no atual estágio do capitalismo – a globalização –, as relações entre o local, o regional e o mundial são cada vez mais intensas e complexas. com isso, dificil-mente se pode explicar um fenômeno local fora de um contexto mais amplo. essa realidade impõe uma estra-tégia metodológica que, embora procure considerar o caminho indutivo (do particular/local para o geral/glo-bal), se apoie também na via dedutiva (do geral/global para o particular/local). tendo em vista esse movimento metodológico, a coleção propõe encaminhamentos que demonstram esforços em considerar as experiências dos alunos e seus espaços de vivência, rumo à compreensão de rea­ lidades mais amplas, e vice-versa. essa preocupação aparece, por exemplo, nas aberturas das unidades, na seção “texto & contexto” e, sempre que possível, na seção “desafios & debates”. consideramos que a coleção apresenta propostas que, mesmo inseridas numa estrutura consagrada, es-timulam os alunos a refletir de que modo a realidade mais próxima no espaço e no tempo se relaciona com contextos mais amplos. a sistemática de trabalho ao mesmo tempo em que estamos comprome-tidos em avançar em relação aos fundamentos que alicerçam a geografia tradicional, devemos retomar alguns princípios clássicos que estruturaram a ciência geográfica no século xix. são os princípios metodológicos da disciplina que ditam a prática e a produção do saber geográfico. tal prática é uma sucessão de etapas ou procedimentos que constitui o que chamamos de sistemática da geografia: • identificação, localização e descrição do(s) fenô­me­ no(s) (princípio da extensão); • busca de relações (conexões, interações) locais (prin-cípio da conexidade); • comparação com fenômenos similares em outros lo-cais, buscando semelhanças e diferenças (princípio da analogia); • explicação (princípio da causalidade); • tendências de evolução (princípio da atividade ou dinamismo). a sistemática da geografia é compatível com os objetivos da disciplina no ensino médio em sua esfe-geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 22 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 23 ra cognitiva, ou seja, com as capacidades intelectuais, habilidades e competências, processos mentais ope-ratórios que pretendemos que os alunos venham a desenvolver. assim, a primeira etapa é a que deman-da operações mais simples (observar e descrever) e implica o recurso da cartografia (localizar). seguem-se as operações envolvidas no estabelecimento de rela-ções (locais e interlocais) e comparações, remetendo a análises e sínteses. dessa forma, os alunos conse-guem explicar, concluir, generalizar e, então, transfe-rir conhecimentos, abrindo a possibilidade de revelar sua criticidade. todos esses aspectos são concretizados na organi-zação temática dos livros, nas aberturas das unidades, nas questões inseridas ao longo dos capítulos e, espe-cialmente, na seção “espaço atividade”. demandando procedimentos de dificuldade crescente, as atividades dessa seção estão baseadas na sistemática da geogra-fia, criando, assim, condições para a construção de co-nhecimentos por parte do aluno. essa forma de traba-lho transparece nas proposições das atividades, sejam elas individuais, em duplas ou em grupos. socioconstrutivismo e outros princípios metodológicos gerais se optamos por um método que favoreça a cons-trução de conhecimentos pelo aluno, recorremos a al-guns pressupostos do socioconstrutivismo. para entender melhor o socioconstrutivismo, usa-mos as palavras de lana de souza cavalcanti: embora não seja tarefa fácil, ao elaborar esta cole-ção, procuramos aproximá-ia, ao máximo, de alguns princípios socioconstrutivistas, incorporando-os a di­ versas situações de aprendizagem. novamente nas palavras de lana de souza cavalcanti, um dos princípios socioconstrutivistas menciona-dos anteriormente afirma que a aprendizagem acon-tece quando os conteúdos se aproximam da realidade. por isso, esta coleção apresenta, como já dissemos, vá-rios encaminhamentos nos quais a realidade do aluno, suas experiências, percepções e pontos de vista sobre os fenômenos estudados constituem ponto de partida e integram-se no processo de aprendizagem. como material de apoio, o livro ajuda a motivar, a desafiar, a criar situações-problema e a incentivar o confronto de opiniões; vide, por exemplo, a seção “de-safios & debates”. a respeito da motivação dos alunos, vale a pena uma reflexão mais detalhada, pois esse tem sido um problema realmente difícil de resolver, com o qual pro-fessores de todos os níveis de ensino se defrontam nos dias atuais. para manter o nível de motivação dos alunos, o professor deve tomar vários cuidados, como: • mostrar-se entusiasmado com o que está ensinando. • despertar a curiosidade destacando a relação dos conteúdos com fatos corriqueiros e cotidianos. • orientar a aprendizagem para a compreensão dos fenômenos e não para a memorização. • ensinar num ritmo que permita que todos acompa-nhem o encadeamento das ideias. • mudar as estratégias ao perceber que os alunos não aprenderam. • explicar os objetivos ao ensinar determinado con-teúdo. a perspectiva socioconstrutivista [...] concebe o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento [...]. esse entendimen-to implica, resumidamente, afrmar que o objetivo maior do ensino é a construção do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem es-tar voltadas para sua efcácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafo que o leve a um dese-jo de conhecê-lo. in: castellar, sônia (org.). educação geográfca: teorias e práticas escolares. são paulo: contexto, 2005. p. 67. [...] a concepção construtivista no ensino não reduz o papel do professor, ao contrário, reconhece seu papel mediador. no ensino formal, a atividade do aluno, seu processo intelectual de construção de conhecimentos, é dirigida, não é uma atividade espontânea. é uma atividade mediada, que requer uma intervenção intencional e consciente do pro-fessor. é como agente que intervém no processo de conhecimento do aluno que o professor apresenta, propõe e coloca como objeto de conhecimento al-guns temas e conteúdos de geografa. geografa e práticas de ensino. goiânia: alternativa, 2002. p. 18-9. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 23 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 24 • dar pistas de como realizar as atividades e superar as dificuldades. • evitar avaliações negativas, comparativas e ameaça-doras à autoestima dos alunos. além das ideias socioconstrutivistas que explicamos até aqui, há outras que tambémnortearamas propostas da obra. fundamentadas emperspectivas pedagógicas, psicológicas e sociológicas da relação ensino-aprendi-zagem, elas merecem atenção, pois certamente ajuda-rão a organizar seus planejamentos e aulas. são elas: • o ensino deve se apoiar em diferentes linguagens (mapas, gráficos, poemas, pinturas, maquetes, selos, etc.) e buscar interações cada vez mais ricas e signifi-cativas dos alunos com essas linguagens. • é fundamental considerar o nível de competência cognitiva dos alunos. • é fundamental favorecer a autonomia dos alunos na realização de aprendizagens significativas, capa-zes de lhes permitir estratégias cognitivas para que aprendam por si mesmos. • promover relações afetivas e ricas e vivências basea-das no respeito mútuo. • promover um clima de comunicação, de diálogo cons-tante, que favoreça uma aprendizagem cooperativa. • preparar para a convivência democrática, para a par-ticipação em sociedade, para a formação de hábitos e atitudes de respeito a si e ao próximo. • respeitar a diversidade cultural. • incentivar a atividade constante dos alunos, entendi-da como ferramenta básica da aprendizagem. sabemos que não é tarefa fácil para o professor incorporar todas essas ideias e posicionamentos em suas aulas. da mesma forma, não é simples desenvol-vê-los em um material didático. no entanto, temos convicção de que a coleção oferece condições de ajudá-io na tarefa diária de fazer com que a geogra-fia cumpra o seu papel no ensino médio, superando a mera descrição e a memorização descontextualizada dos fenômenos, que pouco contribuem para que os alunos possam compreender a espacialidade das rela-ções sociedade-natureza. conteúdos conceituais no item anterior, discorremos sobre os conceitos geográficos estruturadores que devem ser desenvol-vidos nesta etapa de ensino. a respeito das questões conceituais, mencionamos ainda alguns pontos que merecem uma reflexão cuidadosa: • os conceitos, as noções e a categoria estão imbrica-dos e, por isso, são desenvolvidos de forma integrada no livro. • os temas/conteúdos das unidades do livro são estra-tégias, a ponte que viabiliza a construção dos concei-tos/noções expostos neste manual. • já dissemos, mas reforçamos que as aprendizagens dos conteúdos conceituais devem acontecer por aproximações sucessivas, no decorrer do trabalho e como apoio de vivências que propiciama construção de generalizações e a compreensão de princípios. • o aprendizado de conceitos está diretamente ligado ao trabalho com os conteúdos procedimentais e ati-tudinais que apresentamos a seguir. conteúdos procedimentais e atitudinais tendo em vista desenvolver competências e habi-lidades mencionadas nas matrizes do enem (retome o item 2 deste manual), os conteúdos procedimentais assumem um aspecto importantíssimo nesta coleção. para viabilizá-ias, pautamo-nos nas palavras de ce-sar coll e nas orientações dos parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia. cesar coll discute o que é procedimento. segundo o autor, os três livros da coleção propõem um número elevado de situações de aprendizagem para que os alunos trabalhem com procedimentos variados como: observar pinturas, analisar e comparar mapas e outros tipos de imagem, ler e desenhar paisagens e lugares, elaborar textos dissertativos individuais e coletivos, organizar registros de pesquisas, fazer levantamento de dados, criar murais, panfletos, campanhas e outros materiais, etc. [...] procedimento é o conjunto de ações ordena-das e fnalizadas, isto é, orientadas para a conse-cução de uma meta. para um conjunto de ações constituir um procedimento, deve estar orienta-do para uma meta, e as ações ou passos devem suceder com certa ordem. a complexidade dos procedimentos varia em função do número de ações ou passos implicados em sua realização, do grau de liberdade na ordem de sucessão das ações ou passos e da natureza da meta a ser atingida. é comum os termos destreza, técnica, método ou mesmo estratégia serem usados como sinônimos de procedimento. exemplos: subtração com em-préstimo, construção de um plano, elaboração de um resumo, confecção de um plano de observa-ção, etc. psicologia e currículo. são paulo: ática, 1992. p. 162. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 24 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 25 na maioria das atividades dos livros desta coleção, os procedimentos solicitados aos alunos são feitos de forma ordenada, em passos que se sucedem rumo aos objetivos definidos previamente para o capítulo ou a unidade. ao estimular tais procedimentos, os livros forne-cem condições para que os alunos formulem hipó-teses e explicações sobre os fenômenos estudados, aproximem-se do instrumental que a ciência geográ-fica utiliza no campo da pesquisa e compreendam seu papel de atores na transformação das paisagens e dos lugares. além dos conteúdos procedimentais, a coleção também encaminha uma série de atividades que favo-recem a construção de atitudes, normas e valores. de acordo com cesar coll, os conteúdos atitudinais a linguagem dos mapas e seu aprendizado: o trabalho com a cartografia fora do meio escolar, o mapa é um meio de comu-nicação largamente utilizado. muitas pessoas consul-tam o guia de ruas para se localizar numa cidade; os telejornais indicam a previsão do tempo nummapa; os jornais e revistas trazemmapas para situar a ocorrência de determinado fato; os shopping centers têm painéis e até computadores nos quais podemos consultar a lo-calização de determinada loja ou cinema, etc. a nosso ver, cabe ainda retomar os fundamentos de forma-ção do leitor – de obras literárias e de diversos su-portes textuais/visuais; de mapas; do mundo e da vida. (retomar o item “livros & leituras”, na parte 3 deste manual.) vale também ressaltar as ideias do pensador russo salichtchev, segundo o qual a cartografia é uma ciên-cia que: uma das formas mais usuais de abordar os mapas no ensino básico, seja em aulas de geografia, seja em aulas de outras disciplinas, é apresentá-los com toda a simbo-logia cartográfica a que o texto acima se refere. muitas vezes, os mapas são incluídos nas atividades pedagógi-cas como se a leitura e a compreensão deles fossem fá-ceis e evidentes para os alunos. não raro, supõe-se que a turma domine conhecimentos e habilidades que a ca-pacitem a utilizar mapas em variadas situações. infelizmente, a linguagem cartográfica com a qual muitos estudantes têm contato se resume a ilustrar materiais didáticos e a servir de fonte de memoriza-ção de informações descontextualizadas. em virtude dessas práticas, ainda é muito comum que, mesmo ao chegar ao ensino médio, vários alunos se mostrem despreparados para a leitura de mapas. entendemos que trabalhar com a linguagem carto-gráfica 6 significa muito mais do que colorir ou copiar os contornos dos mapas. pensando nisso, a coleção apresenta diferentes encaminhamentos baseados na leitura, compreensão e comparação de mapas como ferramentas para pensar o espaço geográfico. para finalizar, consideramos importante refletir so-bre as ideias transmitidas no texto a seguir. correspondem ao compromisso flosófco da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científco. idem, ibidem, p. 13. retrata e investiga a distribuição espacial dos fe-nômenos naturais e culturais, suas relações e suas mudanças através do tempo, por meio de represen-tações cartográfcas – modelo de imagem-símbolo que reproduz este ou aquele aspecto da realidade de forma gráfca e generalizada. salichtchev, k. a. algumas refexões sobre o objeto e método da cartografa depois da sexta conferência cartográfca internacional. seleção de textos. são paulo, n. 18, p. 17-24, maio, 1988. [...] ler mapas signifca dominar o sistema semiótico da linguagem cartográfca. não é apenas localizar um elemento cartográfco ou qualquer fenômeno. o mapa é síntese. é uma representação codifca-da de um espaço real. possui um sistema semióti-co complexo. a informação contida nos mapas é transmitida através de uma linguagem que utiliza um sistema de signos (legenda), redução (escala) e projeção. ler mapas signifca decodifcar e, portan-to, representar mentalmente sua imagem. castrogiovanni, antonio carlos. o misterioso mundo que os mapas escondem. in: geografa em sala de aula: práticas e refexões. porto alegre: editora da universidade federal do rio grande do sul/agb, 1999. p. 34. 6 a educação cartográfica, pela sua importância no ensino de geografia, constitui inclusive um dos eixos estruturantes men-cionados por maria inês fini na proposta curricular do estado de são paulo. geografia – ensino fundamental (ciclo ii) e ensino médio. são paulo: see, 2008. de acordo com essa proposta, os outros três eixos correspondem aos conceitos de paisagem, lugar e território. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 25 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 26 pedagógica integradora, que vincule os conteúdos ad-ministrados em sala de aula à realidade de um mundo que se transforma com uma rapidez incontrolável. diante dessa realidade, várias propostas relaciona-das à educação têm destacado temáticas sociais que trabalham as diversas áreas do conhecimento e os te-mas transversais propostos pelos parâmetros curricula-res nacionais. estes últimos estão ligados à educação formadora da cidadania e preconizam valores funda-mentais ao convívio social, como o respeito aos direi-tos e deveres das pessoas, elementos que constituem a base para os princípios democráticos. como a geografia trabalha diversos conteúdos, é possível conectá-la a diferentes temas transversais, co-mo: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, traba-lho e consumo, entre outros. nesta coleção, os temas transversais estão pre-sentes em diferentes situações: ao promover debates sobre textos que destacam a relação sociedade-natu-reza, ao tratar da questão da ética no convívio social e na relação do ser humano com o meio, ao discutir o trabalho e o consumo em uma sociedade intensamen-te capitalista, etc. na maioria das seções há propostas onde o aluno é estimulado a emitir sua opinião, levantar hipóteses e a refletir sobre diferentes temas que tratam das transfor-mações da natureza e da ação predatória da sociedade. a seção “livros & leituras” apresenta textos que estimu-lam a reflexão e a comparação entre diferentes paisa-gens e modos de vida. a seção “espaço atividade” tam-bém oferece ao aluno a oportunidade de refletir sobre os temas transversais. na seção “desafios &debates”, de-senvolvida em situações de grupo, o aluno é convidado a refletir, entre outras questões, sobre sua importância como ser social e sua responsabilidade na construção de uma realidade mais justa, sustentável e inclusiva. são situações concretas que permitem relacionar os temas transversais às situações de vivência do aluno. professor, sugerimos a leitura dos textos sobre os temas transversais apresentados pelos parâmetros curriculares nacionais para um maior aprofundamen-to, a fim de incorporá-los às propostas didáticas pre-sentes em sua prática. geografia e interdisciplinaridade uma concepção abrangente domundo e uma prática pedagógica integradoravêmsubstituindo, cadavezmais, a visão fragmentada do conhecimento e suas inerentes práticas educativas. sabemos, porém, que concretizar esse posicionamento não é tarefa fácil para o professor, principalmente quando a estrutura curricular da escola se baseia nas chamadas disciplinas específicas, como histó-introdução à cartografia ensine seus alunos a interpretar corretamente os diferentes tipos de cartografa que nos cercam o flósofo e sociólogo das técnicas bruno latour diz que não há nada no mundo que o homem seja capaz de verdadeiramente dominar, pois os elemen-tos que o compõem são infnitos e guardam intri-cadas relações de complexidade, o que difculta a apreensão. daí vem a função e a força do mapa, na medida em que ele se esquematiza e simplifca as realidades e suas relações, deixando que o olhar as apreenda. nada na realidade da representação que o mapa é se esconde. a simplifcação no mapa é o principal recurso que propicia a apreensão. e a sua funcionalidade vem de se conseguir separar temas da realidade e apresentá-los por meio de imagens. mas o que é um mapa para o aluno? qual é o trabalho que o professor terá de fazer com o mapa para que o aluno realize a transição da representação do seu espaço vivido (sua rua ou cidade) para o mapa que represente abordagens em outras escalas e que pretendem expor a geografa de outros fenômenos que não só a transcrição dos objetos visíveis da super-fície? o professor não deve fugir do mapa, já que ele estará presente no cotidiano do aluno, dentro ou fora do ambiente escolar. por isso propomos trabalhos com mapas com abordagem em dois tempos: 1. instrumentalizar o aluno para poder “ver” e “com-preender” qualquer mapa presente em livros didáti-cos, em atlas, na imprensa e em outras publicações. assim, mapas bem interpretados se transformarão num instrumento de percepção do mundo, farão sentido e contribuirão na formação do aluno. 2. a outra vertente do trabalho com mapas deverá continuar o exercício de representação, em que o alu-no poderá utilizar diversos recursos como a constru-ção de maquetes ou a elaboração de mapas mentais. “ver” o mapa contribui para que as análises es-paciais encontrem nas representações visuais um recurso de peso para o entendimento das realida-des geográfcas. adaptado de fonseca, fernanda padovesi. carta fundamental, n. 3, nov. 2008, p. 23-6. geografia e temas transversais por ser o aluno um ser social, cabe à escola traba-lhar com questões relativas à sociedade e ao mundo a que ele pertence. para que a escola possa desempe-nhar seu papel, é preciso que desenvolva uma prática geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 26 4/20/10 8:28:29 ammanual do professor 27 ria, matemática, língua portuguesa, geografia, entre ou-tras. tambémnão é simples formular propostas em livros e emoutros materiais didáticos que integremos diversos campos do conhecimento para abordar a realidade e o mundo atual de maneira mais ampla. consideramos que não há limites precisos entre as diversas áreas do conhecimento, particularmente no campo das ciências humanas ou sociais. a economia, a antropologia, a política, entre outras, são como esferas interpenetrantes, que se cruzam também com a esfera geográfica. não se pode compreender o espaço geo-gráfico sem recorrer também a outras ciências, como a biologia, a geologia, etc. esta coleção considera, na medida do possível e dentro de certos limites, as diversas áreas do conhe-cimento ocasionalmente envolvidas na explicação e análise do espaço geográfico e suas paisagens. vários procedimentos e seções conectam-se a outros saberes e componentes curriculares. por exemplo: • com arte, na leitura e observação/apreciação de pin-turas, fotografias, etc.; • com história, em textos históricos, relatos, fotos, ma-pas e outras obras e documentos do passado; • com língua portuguesa, há propostas de atividades com textos, seja para leitura, compreensão e inter-pretação, seja na produção individual, em duplas, em grupos ou coletiva. vale lembrar que letras de can-ções e poemas são inseridos em diversos momentos, ao longo dos capítulos; • commatemática, em trabalhos com escala e na leitu-ra de gráficos; • com ciências, no conhecimento de espécies animais e vegetais do brasil e do mundo. não podemos perder de vista o objetivo de com-preender a espacialidade dos fenômenos estudados; por isso, nosso trabalho propõe situações de aprendi-zagem que recorrem a outras áreas, para que o aluno compreenda a realidade de maneira mais ampla, críti-ca e estabelecendo relações. desse modo, considera-mos que 5. avaliar para ensinar melhor a avaliação do trabalho desenvolvido tanto pelo professor, em sua prática, como pelo aluno em sua aprendizagem, é sempre motivo de controvérsias e desencontros entre profissionais da educação. segun-do o documento orientações curriculares para o ensino médio – ciências humanas e suas tecnologias, o tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, prin-cipalmente nos últimos anos, em virtude de mudanças que ocorreram não só na concepção de aprendizagem como em todo o sistema educacional. ainda hoje é possível encontrar sistemas de avaliação caracteriza-dos por apenas aferir a memorização, reforçando téc-nicas como a dos questionários, estudo de históricos isolados e cópias de mapas, baseadas na repetição. acompanhados de dúvidas e incertezas, os debates sobre a avaliação do aprendizado vêm avançando na medida em que muitos professores já não acreditam mais nessas tradicionais fórmulas de avaliar e mesmo de atribuir notas e classificar os alunos. mesmo enfrentando resistências, alguns professo-res consideram que a avaliação concebida dessa for-ma pouco ou nada contribui no processo de ensino- -aprendizagem. este manual não pretende aprofundar o assunto, mas, sim, revelar um posicionamento a respeito da avaliação da aprendizagem. sabemos que o cotidiano escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade de efetuar a avaliação da aprendizagem. mesmo assim, entende-mos a avaliação como um elemento fundamental e inseparável da prática educativa, que permite obter, em cada momento da aprendizagem dos alunos, in-formações pertinentes que facilitam a tomada de de-cisões no processo de ensino. ela não deve, portanto, resumir-se aos momentos predeterminados das “pro-vas”; deve estender-se ao longo de todo o processo educativo, de forma sistemática, contínua e global. de um lado, a avaliação deve indicar quais objetivos estão sendo alcançados e, de outro, em que grau de profun- [...] os conceitos são instrumentos do pensar e do agir que se justifcam e ganham sentido próprio no complexo sistema que compõe com os conceitos correlatos e no qual interagem em campo teórico mais vasto. impõe-se, por isso, nova visão de inter-disciplinaridade ou transdisciplinaridade. nenhuma região do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. só na unidade do saber existem as disciplinas, isto é, na totalidade em que se correlacionam e uma às outras deman-dam reciprocidade. marques, mário osório. escola, aprendizagem e docência: imaginário social e intencionalidade política. in: veiga, ilma passos a. (org.). projeto político-pedagógico da escola. uma construção possível. campinas: papirus, 2000. p. 151. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 27 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 28 didade eles estão sendo atingidos, bem como quando, por que e o que está originando problemas ou erros. nessa concepção, acreditamos que o professor assu-me o papel de investigador dos problemas enfrenta-dos pelos alunos durante a aprendizagem. de avaliação, especialmente nas seções “espaço ativi-dade” e “desafios & debates”. estimulando os alunos a produzir textos individuais e coletivos, a pesquisar e organizar informações e opiniões, a expor oralmente seus pontos de vista, os livros propiciam ao professor momentos de observação constante e atenta, identifi-cando aquilo que a turma não entendeu bem, o que a levou a interpretar e agir desta ou daquela maneira, o porquê de certos enganos, o que deve ser retomado e de que maneira, e assim por diante. ao trabalhar com a avaliação formativa, sabemos das dificuldades de registrar detalhadamente as obser-vações que o professor pode realizar a respeito de cada aluno, pois o tempo, em geral, é insuficiente. por isso, aconselhamos o uso de vários elementos, como fichas, questionários, perguntas, gravações, cadernos, etc. cabe ao professor criar e definir as formas de re-gistro dos acompanhamentos das aprendizagens dos alunos, com base em suas próprias experiências em sala de aula. entendemos que não cabe a este manual oferecer modelos prontos, visto que cada turma e ca-da professor pertencem a uma realidade com neces-sidades e peculiaridades específicas. todavia, sugeri-mos alguns questionamentos que podem, ao menos, contribuir para sua reflexão sobre o trabalho que vem sendo desenvolvido e sobre a necessidade de retoma-das, de novas intervenções e modificações, caso ne-cessário. são apenas exemplos para reflexão, os quais podem ser adaptados conforme seus propósitos, obje-tivos e realidade escolar. as práticas de avaliação de aprendizagem de-vem superar os tradicionais exames escolares. isso signifca conceber a avaliação como diagnóstico do ensino realizado, tendo em vista as competências e as habilidades e a capacidade de organizar as infor-mações, construindo o conhecimento. por outro lado, é importante considerar o aluno em sua sin-gularidade, respeitando seus espaços e tempos de construção do conhecimento. [...] no que se refere aos indicadores de avaliação, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências como compreensão de textos, relações e correlações textuais, associação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas pe-los alunos. dessa forma, criam-se confitos cogniti-vos e coerentes com a metodologia proposta. uma avaliação formativa, com ênfase na leitura e na escrita, é um desafo para a geografa, relacio-nado com o que acontece em sala de aula e com a ação docente no processo de ensino-aprendizagem. direcionar a prática para essa concepção é com­ preen­der como as atividades auxiliam no desempe-nho das competências que os alunos podem utili-zar para construir seu conhecimento. a capacidade de observação, descrição e aná-lise dos espaços, assim como sua representação, apresenta-se como possibilidade de verifcação de aprendizagem. o domínio, portanto, das várias linguagens possíveis de ser usadas pela geografa vai permitir que o aluno demonstre seu conheci-mento geográfco construído. para fnalizar, se a avaliação deve estar integrada e ser parte dos procedimentos pedagógicos e ser assim coerente com os princípios teórico-metodo-lógicos adotados, ela também deve estar integrada à escola em sua totalidade, considerando-se os di-ferentes momentos e contextos em que ocorre. orientações curriculares para o ensino médio – ciências humanas e suas tecnologias, p. 60-1. considerando o que você propôs como meta, sua prática: • ajudou seus alunos a reconhecerem, demodo críti-co e objetivo, a importância da relação sociedade- -natureza na construção do espaço geográfico? • ajudou seus alunos a construírem os conceitos bá-sicos da geografia, como espaço, paisagem, lugar, natureza e território? • permitiu que seus alunos desenvolvessem interes-se pela cartografia, domínio de seus elementos e recursos e passassem a ser leitores de mapas de modo mais aprofundado? • estimulou seus alunos a desenvolverem procedi-mentos diversos, como pesquisa, análise, reflexão, síntese e comparação? • estimulou o trabalho em grupo, desenvolvendo o respeito à opinião do outro e a revisão das pró-prias ideias? nesta coleção, tivemos o cuidado, portanto, de incluir numerosas propostas de atividades que, além de servir de apoio, podem constituir oportunidades geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 28 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 29 no processo ensino-aprendizagem, também é importante proporcionar momentos onde o aluno possa avaliar o seu desempenho, rever sua trajetó­ ria, conscientizar-se e propor a si mesmo novos ca-minhos, novas ações e atitudes. as perguntas a se-guir são ideias de como o aluno pode encaminhar essas reflexões. visando contribuir para o aprofundamento das questões que envolvem a avaliação e a aprendizagem, convidamos você a ler e a discutir com seus colegas o texto sobre avaliação, inserido no item 6 a seguir. a reflexão sobre o texto poderá ajudá-lo a perce-ber em que momentos os encaminhamentos propos-tos nesta coleção oferecem possibilidades para que você faça diagnósticos da aprendizagem dos alunos e reorganize suas propostas de trabalho. 6. sugestões de leituras para aprofundamento incluímos, aqui, diversos textos de apoio para aná-lise e reflexão. desse modo, esperamos contribuir pa-ra a sua formação docente e para seu trabalho junto aos alunos. extraídos de diferentes fontes e escritos por va-riados autores, os textos abordam temas relevantes, tratados nos livros, e também orientam sobre estra-tégias a serem desenvolvidas em sala de aula. nossa expectativa é que a leitura e a discussão dos textos sejam feitas em conjunto com os demais professores da escola interessados em melhorar a qualidade do processo educativo. texto 1 mapas, saber e poder um livro sobre o conjunto de imagens geográfcas que não incluísse o mapa pareceria um hamlet sem o príncipe. entretanto, ainda que os mapas estejam há muito tempo no centro dos discursos sobre a geogra-fa, raramente eles são lidos como textos “profundos” ou como formas de saber socialmente construídas. “a interpretação dos mapas” implica habitualmente o estudo de suas características geográfcas sem indi-car como, enquanto forma manipulada do saber, eles contribuíram para moldar essas características. certa-mente, na geografa política e história do pensamento geográfco, vinculam-se cada vez mais os mapas e o poder, sobretudo nos períodos de história colonial. mas o papel particular dos mapas, como imagens ligadas a contextos históricos precisos, quase não se sobressai do discurso geográfco no qual eles estão in-seridos. o que falta é o sentimento do que carl sauer (geógrafo cultural americano pertencente à escola de berkeley, na califórnia) chamava de eloquência dos mapas. o que podemos fazer para que os mapas “fa-lem” dos mundos sociais do passado? perspectivas teóricas inicio por explorar o discurso dos mapas no po-der político, e minha linha de estudo é preponderan-temente iconológica. os mapas serão considerados como parte integrante da família mais abrangente das imagens carregadas de um juízo de valor, deixando de ser percebidos essencialmente como levantamentos inertes de paisagens morfológicas ou como refexos passivos do mundo dos objetos. eles são considerados imagens que contribuem para o diálogo num mun-do socialmente construído. nós distinguimos assim a leitura dos mapas dos cânones da crítica cartográfca tradicional e de seu rosário de oposições binárias entre mapas “verdadeiros e falsos”, “exatos e inexatos”, “ob-jetivos e subjetivos”, “literais e simbólicos”, baseados na “integridade científca” ou marcados por uma “de-formação ideológica”. os mapas nunca são imagens isentas de juízo de valor e, salvo no sentido euclidiano mais estrito, eles não são um meio de imaginar, arti-cular e estruturar o mundo dos homens. aceitando-se tais premissas, torna-se mais fácil compreender a que ponto eles se prestam às manipulações por parte dos poderosos na sociedade. nesta paisagem conceitual, eu apontaria três pon-tos de vista que permitem perceber certos contornos considerando o que você propôs como meta, seus estudos: • permitiram que você reconhecesse, de modo críti-co e objetivo, a importância da relação sociedade- -natureza na construção do espaço geográfico? • ajudaram você a construir os conceitos básicos da geografia, como espaço, paisagem, lugar, nature-za e território? • auxiliaram a dominar elementos da linguagem cartográfica para ler e compreender o espaço geográfico? • permitiramdominar procedimentosdiversos, como pesquisa, análise, reflexão, síntese e comparação? • ajudaram você a trabalhar em grupo, a respeitar a opinião dos colegas e a rever/reformular suas pró-prias opiniões? geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 29 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 30 ideológicos mais específcos dos mapas. de início, eu encaro os mapas como uma forma de linguagem [...]. o conceito de uma linguagem cartográfca é prefe-rível àquele originado da semiótica e, embora tenha atraído alguns cartógrafos, é uma ferramenta muito desgastada para conduzir uma investigação histórica específca. o conceito de linguagem se traduz mais facilmente em prática histórica. ele não apenas nos ajuda a ver nos mapas imagens-espelhos servindo para intermediar diferentes visões do mundo, mas também nos leva a procurar dados empíricos sobre aspectos tais como códigos e o contexto da cartografa assim como sobre seu conteúdo tomado no sentido tradi-cional. uma linguagem, ou melhor, uma “leitura dos mapas”, nos incita também a formular questões sobre a evolução dos usuários dos mapas, sobre o nível de familiarização com eles, sobre sua paternidade, sobre os aspectos atinentes ao segredo e à censura, e sobre a natureza das informações neles inscritas. além disso, a crítica literária pode nos ajudar a identifcar a forma particular do discurso cartográfco. o discurso foi defnido referindo-se aos aspectos de um texto que possuem uma carga apreciativa, avaliativa, persuasiva e retórica em oposição àqueles que tratam somente da denominação, localização e narração. ao se demonstrar que o “simples” fato de se denominar ou si-tuar um elemento sobre o mapa possui frequentemente uma carga política, pode-se todavia aceitar que uma separação idêntica se aplique aos mapas. estes últimos formam uma categoria de imagens retóricas, limitadas pelas regras que regem seus códigos e seus modos sociais de produção, de troca e de utilização, de tal modo a não importar outra forma de discurso. por sua vez, isso nos leva a melhor compreender os mecanismos pelos quais os mapas, como os livros, tornam-se uma força política na sociedade [...]. um segundo ponto de vista teórico foi extraído da formulação que panofsky 7 nos dá de iconologia. [...] pode-se utilizar a iconologia não apenas para identi-fcar um nível de signifcação “superfcial” ou literal, mas também um nível “mais profundo”, geralmente associado à dimensão simbólica do ato que consiste em emitir ou receber uma mensagem. um mapa pode carregar em sua imagem um simbolismo passível de ser associado à zona, à característica geográfca, à ci-dade ou ao lugar particular que ele representa. é nes-se nível simbólico em geral que o poder político dos mapas é mais efcazmente reproduzido, comunicado e percebido. a terceira perspectiva é extraída da sociologia do conhecimento. já foi colocada a ideia de que o co-nhecimento cartográfco é um produto social, e para esclarecer essa proposição foram introduzidos nes-te ensaio dois conjuntos de ideias para sustentar os exemplos empíricos. o primeiro conjunto foi retirado de michel foucault, que, ainda que suas anotações sobre a geografa tenham sido breves, fornece um mo-delo interessante para a história do conhecimento car-tográfco em sua crítica da historiografa. a cartografa pode ser também uma forma de conhecimento e uma forma de poder. assim como o historiador pinta a paisagem do passado com as cores do presente, o geômetra, consciente ou não, re-produz somente o entorno em sentido abstrato, mas também os imperativos territoriais de um sistema político. seja o mapa produzido sob a bandeira da ciência cartográfca, como foram a maior parte dos mapas ofciais, ou seja, um exercício de propaganda declarada, é inevitável que esteja envolvido no pro-cesso do poder. da mesma forma, pode acontecer que algumas implicações práticas dos mapas caiam também na categoria que foucault qualifca como atos de vigilância, sobretudo aqueles ligados à guer-ra, à propaganda política, à delimitação de fronteiras ou à preservação da ordem pública. foucault não é o único a estabelecer uma ligação entre poder e saber. ao formular teorias sobre a maneira pela qual os sistemas sociais foram integrados no tempo e no espaço (sem entretanto mencionar explicitamente os mapas), anthony giddens 8 se refere aos “recursos de autoridade” (em oposição aos recursos materiais) que o estado controla: o estoque da informação e do saber (conhecimento). sem dúvida o evento decisivo aqui é a invenção da escrita e dos números. os mapas foram uma invenção similar no controle do espaço; eles fa-cilitaram a expressão geográfca dos sistemas sociais e são um meio de consolidar o poder do estado. como instrumentos de vigilância, eles se prestam ao mesmo tempo à coleta de informações pertinentes para o con-trole dos cidadãos pelo estado e à vigilância direta de sua conduta. nos tempos modernos, quanto mais a 7 erwin panofsky, um dos grandes historiadores de arte do século xx, pioneiro em novos estudos interpretativos na obra studies in iconology: humanistic themes in the art of the renaissance. oxford: oxford university press, 1939. 8 sociólogo inglês da universidade de cambridge que procura resol-ver a questão sempre difícil das estruturas da sociedade na qual se encontra o indivíduo, e do modo como essas estruturas se mantêm ou se modificam. a citação é tirada de a contemporary critique of historical materialism: power, property and the state. londres: macmllian, 1981. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 30 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 31 administração do estado é complexa, mais suas ambi-ções territoriais e sociais são ampliadas, e maior será sua demanda por mapas. essas ideias nos ajudam a considerar as imagens cartográfcas sob o ângulo de sua infuência política na sociedade. o simples fato que, durante séculos, os mapas tenham sido classifcados como imagens cien-tífcas, e que eles sejam ainda colocados nessa catego-ria pelos flósofos e semioticistas, torna a tarefa mais difícil. as relações dialéticas entre imagem e poder não podem ser dissociadas dos procedimentos des-tinados a avaliar o conhecimento topográfco bruto dos mapas e não há teste para verifcar suas tendências ideológicas. compreendidos como saber assimilado a um poder, os mapas são explorados sob três ângulos: a universidade dos contextos políticos na história da cartografa; a maneira pela qual o exercício do poder estrutura o conteúdo dos mapas, e a maneira pela qual a comunicação cartográfca, num nível simbólico, pode reforçar esse poder por intermédio do conheci-mento cartográfco. harley, brian. mapas, saber e poder. tradução de mônica balestrin nunes. in: gould, peter; bailly, antoine (org.) lê pouvir des cartes: brian harley et la cartographie. paris: anthropos, 1995. texto 2 geografia, globalização e futuro dada a sua complexifcação acelerada, a concretude do mundo torna-se cada vez mais implacável com a teo-ria social, caducando-a, fazendo do esforço teórico uma necessidade prática preeminente do cidadão preocupado com a revisão crítica (e responsável) do modo de funcio-namento da sociedade em seus moldes atuais. as diferentes maneiras com que o conhecimento geográfco vem tratando a contemporaneidade parece ter-nos concedido uma capacidade explicativa e con-sistência epistemológica que aumentam signifcativa-mente o grau de verossimilhança do conhecimento geográfco com relação à realidade. o presente texto tenta contribuir para a confrma-ção no quadro conceitual da geografa de um processo social específco do atual período histórico, fenômeno ao qual o geógrafo milton santos vem nos trazendo contribuições teóricas essenciais: a globalização e a for-mação do meio técnico-científco informacional. acreditamos que a grande característica deste pe-ríodo que vivenciamos é justamente a ampliação das interdependências entre determinados lugares e atores do sistema-mundo, com consequências infra e supe-restruturais sensíveis em praticamente todos os subes-paços do globo terrestre. milton santos nos fala da empiricização da universidade (santos, 1994) 9 , fruto da banalização da técnica em todos os níveis das dife-rentes formações socioespaciais. longe de signifcar uma equalização global das condições de reprodução da vida humana, essa inter-dependência signifca uma nova hierarquia estabeleci-da entre esses sistemas de objetos e sistemas de ações que, indissociadamente, compõem o espaço geográfco (santos, 1994). é a partir das vicissitudes político-econômicas dos centros produtores e gestores de tecnologia, ciên-cia e informação, que são estabelecidas as novas re-gras/regulações do atual cenário geopolítico mundial. destarte, malgrado as possibilidades que o desen-volvimento tecnológico traz consigo, assistimos a um aprofundamento dos espaços da desigualdade [...], refe-xo desta mundialização perversa [...] que se confgura com a forma de condução das divisões interna e inter-nacional do trabalho. é em torno desses três eixos que acreditamos ser possível contribuir para a construção de uma abordagem geográfca da globalização. a formação domeio técnico-científico informacional a modernidade, entendida como “expansão do ecúmeno” nos moldes da civilização europeia, pode ser distinguida em dois períodos: um eminentemente “extensional” (séculos xvi e xvii, com as grandes na-vegações), e outro “intensional” (séculos xviii e xix, com as revoluções burguesas), ambos contribuindo, como nos diz anthony giddens, para o aumento do escopo (espacialidade) e do ritmo (temporalidade) das mudanças (giddens, 1991:16) 10 . a importância de se destacar essas duas caracterís-ticas da modernidade vem do fato de que com base nelas é que podemos falar na formação do meio técnico (1870-1945) e do meio técnico-científco (1945-atuali-dade) [...], isto é, a constante e irrefreável transforma-ção das paisagens naturais em paisagens culturais [...] em virtude do acréscimo de tecnologia aos territórios. na verdade, território e tecnologia parecem estar cami-nhando para tornarem-se uma coisa só. cabe a per-gunta: existirá ainda a primeira natureza de marx? após a década de 40, nummovimento disseminado mundialmente, o processo histórico de aprimoramen-to técnico ganha dimensão extraordinária, resultado 9 santos, milton. técnica, espaço, tempo. são paulo: hucitec, 1994. 10 giddens, anthony. as consequências da modernidade. são paulo: unesp, 1991. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 31 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 32 da posição central que vem a ocupar o conhecimento científco na base das atividades produtivas, fenômeno conhecido como revolução científco-técnica [...]. as possibilidades tecnológicas (em constante e acelera-da evolução) alcançadas, além de alterar a estrutura produtiva propriamente dita, trazem possibilidades inéditas de controle e modelagem do território, im-pondo nova dialética da relação sociedade/espaço: “o controle do território demanda graus de tecnicidade cada vez mais complexos, que por sua vez impõem novas modalidades de controle do território” (dias, 1995:65) 11 . porém, é com o desenvolvimento da telemática (entendida como a imbricação entre o desenvolvi-mento tecnológico das telecomunicações com a infor-mática) que assistimos a outra descontinuidade do pro-cesso histórico, esta sim, na base da transformação da mundialidade em globalidade do planeta. a expansão concreta da solidariedade entre os lugares, cujo cará-ter sistêmico é atestado empiricamente na formação e na densifcação das redes de fuxos tanto do ponto de vista material (transporte de matérias-primas, merca-dorias, mão de obra, etc.), quanto imaterial (fuxo de ideias, imagens, informações, etc.) é seu aspecto carac-terístico. esta fuidez espacial é que modela e credencia os lugares (ou não) em sua inserção ativa (ou passiva) na economia-mundo globalizada. a partir desse quadro geral é possível à geografa conceitualizar o espaço como sistema-mundo, já que a humanidade, outrora funcionando em subespaços pouco ou nada integrados, com seus ritmos diferentes, pela primeira vez organiza-se como um sistema único. a nova realidade sistêmica, alterando signifcativamen-te os processos econômicos, culturais e políticos, redef-ne o mundo tendo na telemática a expressão mais bem acabada da nova condição de possibilidades gestadas. em nosso entendimento, imputamos a essas novas modalidades tecnológicas (“revolução informática”) a responsabilidade de tornar a globalização um ente constitutivo da realidade socioespacial do presente. partindo do princípio de fernand braudel, de que “[...] na realidade, tudo assenta sobre o enorme dorso da vida material; quando esta se dilata, tudo avança”, conseguimos aproximar-nos do entendimento do imbricamento do processo geral da globalização com esse novo tipo de espaço geográfco emergente, uma instância social participante do processo civilizacional humano. a “vida material”, constantemente refuncio-nalizada pelas ações humanas “globalizadas”, faz esta contemporaneidade complexa, fuida e inextricavel-mente integrada da vida humana na terra. vivemos a aceleração do tempo e o acontecer homólogo, conforme menciona milton santos, com todas as potencialida-des que carregam. a formação do meio técnico-cien-tífco informacional é, indiscutivelmente, a condição e o resultado desse processo. a nova geopolítica do sistema-mundo dada essa nova realidade socioespacial, isto é, a tecnifcação cada vez maior do espaço, com a incorpo-ração dos grandes sistemas de engenharia em sua con-fguração, desenha-se no cenário mundial um novo jogo de forças, cuja especifcidade encontra-se, sobre-tudo, na capacidade de determinadas áreas de produzir, gerenciar e territorializar a nova energia de movimenta-ção do mundo: a informação. o peso da informação no jogo mundial de forças ganhou espessura especialmente após o ocaso das economias planifcadas do leste europeu (e o fm das ameaças de uma nova guerra mundial entre as duas “superpotências”), no início da década de 90: é ob-servada a passagem de um hard power (poder militar) para um soft power (poder tecnológico), tornando-o menos transferível, menos coercitivo e menos tangí-vel, pois esse (o poder) se encontra completamente diluído na capacidade tecnológica (material) e cultu-ral (intelectual e ideológica) dos centros econômicos do sistema capitalista. as áreas de maior concentra-ção/centralização do poder econômico e tecnológico (isto é, as grandes metrópoles dos países do primei-ro mundo) acabam por constituir um arquipélago de poder mundial, dada a capacidade desses espaços de controlar e utilizar as atividades do chamado “setor quaternário” a seu favor. a nova realidade dada pelos macro-objetos que com-põem a confguração territorial dos países é, desde sua concepção, funcionalizada para que garanta a fuidez dos fuxos de pessoas, de capitais, de mercadorias, imagens hegemônicas. estes são, emmesmos, fxos informacionais materializados, respondendo pelo constrangimento ou pelo estímulo das atividades produtivas do capitalismo contemporâneo. nesse sentido, o quantum de informa-ção materializado nos objetos é que vem cada vez mais a orientar a ação humana desde escalas diminutas (indivi-duais/ comportamentais) até as mais amplas (societárias/ civilizacionais). o sistema de ações característico destes novos pro-cessos técnico-econômicos, do ponto de vista dos 11 dias, leila. réseaux d’ information et réseaux urbain au brésil. paris: lharmattan, 1995. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 32 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 33 grandes atores (hegemônicos), encontram nos espaços inteligentes sua condição mais bem acabada de repro-dução ampliada. confguram-se as regiões do mandar e as regiões do fazer, em função destas capacidades técnico-produtivas de cada lugar. se, do ponto de vista estrutural, creditamos à in-tencionalidade materializada no espaço como gran­de “pilar” da globalização, do ponto de vista da psico-esfera (e do sistema de ações que a compõe), a glo-balização se efetiva no início da década de 80, com a nova tipologia discursiva hierarquicamente con-duzida pelo centro do sistema capitalista. com um forte apelo neoliberal (ideológico), essas “receitas” tornam-se, despoticamente, o “único” modelo po-lítico de integração econômica mundial (especial-mente para os países em desenvolvimento). somada à desregulamentação econômico-institucional dos mercados locais, concretiza-se a creditização dos terri-tórios, que acaba por funcionalizá-los/hierarquizá-los segundo as necessidades dos grandes centros econô-mico-fnanceiros mundiais. no que tange ao papel do estado-nação como “gerenciador” desses processos de produção de es-paços, a globalização traz uma redefnição de suas atividades tradicionais: as políticas públicas desen-volvidas (na maioria das vezes estritamente eco-nômicas e economicistas) que ocupam as agendas da sociedade política, entram numa consonância estreita com as “recomendações” das grandes cor-porações fnanceiras de desenvolvimento (bid, bird, fmi), dado o poder de coerção dessas insti-tuições em virtude da posse de capitais disponíveis para investimentos estruturais. em todos esses processos analisados, verifcamos que o modo de condução dessa fantástica abertura de possibilidades para a humanização do espaço habitado está se esvaindo numa descomunal concentração es-pacial e social da renda, na globalização da fome e da guerra, além dos enormes desequilíbrios provocados no meio ambiente, fruto da apropriação degradativa dos recursos naturais colocados à disposição do desen-volvimento humano. afnal, para onde caminha esta globalização a que assistimos? a atual perversidade da globalização: qual saída? se giddens (1991) nos fala do aumento do ritmo das mudanças como característica da modernidade, acreditamos que “... o que existe são temporalidades hegemônicas e temporalidades não hegemônicas, ou hegemonizadas. as primeiras são o vetor da ação dos agentes hegemônicos da economia, da política e da cultura, da sociedade enfm. os outros agentes sociais, hegemonizados pelos primeiros, devem contentar-se de tempos mais lentos” (santos, 1994:32). a gestão do que chamamos de processos infor-macionais globalizados pelos principais atores do sistema-mundo (grandes frmas, bancos internacio-nais, entidades transnacionais...), está valendo-se da interdependência permitida pelo meio técnico- -científco informacional de forma a satisfazer suas vicissitudes. adequando as realidades locais, sob a ética técnico-econômica de novo mercado tornado global, confguram no mundo espaços da globaliza-ção dotados de intencionalidades estranhas a seus en-tornos geográfcos, moldando sociedades e territórios de forma perversa. a perda da autonomia ante esses vetores hegemô-nicos “talvez seja o efeito mais surpreendente da nova economia internacional sobre as cidades e a região”. essa tendência tornada mundial de formação de ver-ticalidades (solidariedades organizacionais) em lugar de horizontalidades (mais próximas das solidariedades orgânicas) contribui para a construção de histórias lo-cais moldadas por “práxis invertidas”, tornando-nos cada vez mais ignorantes a essas racionalidades defni-das alhures (santos, 1994). a condução futura desta globalidade é que tem de ser empreendida sob diferentes bases, o que cristo-vam buarque nos ajuda muito quando propõe uma modernidade ética em lugar da modernidade técnica atual (buarque, 1995) 12 como premissa teórica para fundarmos uma nova práxis. e já que “... a vida não é um produto da técnica mas da política, a ação que dá sentido à materialidade” (santos, 1994), nossa ta-refa é defnitivamente construir uma teoria geográfca fundada nesses moldes para a re-fundação do planeta (santos, 1994) em que se leve em conta a humanida-de integralmente. se as racionalidades que regulam a globalização es-tão perversamente constituídas, cabe a nós “... desco-brir e pôr em prática novas racionalidades em outros níveis, e regulações mais consentâneas com a ordem desejada, desejada pelos homens, lá onde eles vivem” (santos, 1994:58). lutar contra a “perenidade das geografas desiguais” (souza, 1994) 13 , utilizando os 12 buarque, cristovam. a cortina de ferro: os sustos do final do século e um sonho para o próximo. são paulo: paz e terra, 1995. 13 souza, maria adélia a. de. “geografia da desigualdade: globalização e fragmentação”. in: santos, m. et. al (orgs.). território: globalização e fragmentação. são paulo: hucitec, 1994. p. 21-8. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 33 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 34 avanços técnicos para a união, e não a unifcação do mundo (santos, 1994) são chaves fundamentais para a concretização do espaço mundial verdadeiramente humano que desejamos. contel, fabio betioli. in: carlos, ana fani a. ensaios de geografa contemporânea. milton santos: obra revisitada. são paulo: editora hucitec/edusp, 2001. p. 248-55. texto 3 avaliação escolar em uma perspectiva participativa o desafo de vivenciar a avaliação, como meio de aprimoramento do trabalho escolar, coloca-se para a escola em sua totalidade. portanto, seu enfrentamen-to extrapola iniciativas que se realizem no âmbito de cada área do conhecimento, supondo um movimen-to de análise da cultura excludente que permeia o trabalho escolar, bem como o desejo de sua transfor-mação, com envolvimento dos profssionais, alunos e pais. com tal entendimento, optei por direcionar mi-nhas considerações sobre avaliação para uma apre-ciação de seu signifcado, no contexto escolar, não focalizando especifcamente sua vivência no processo de ensino e aprendizagem em geografa, abordando quatro pontos: • necessidade de construção de uma sistemática de ava-liação da escola como um todo; • articulação entre avaliação e projeto da escola, ou seja, o projeto de escola, como referência para se pen-sar a avaliação; • avaliação e melhoria do trabalho escolar; • características de um processo avaliativo. avaliação escolar: para alémda avaliação do aluno a avaliação é parte integrante da vida cotidiana, uma vez que, constantemente, estamos avaliando. emitimos, espontaneamente, julgamento em relação aos acontecimentos, pessoas, ideias que se apresentam em nosso dia a dia. expressamos nossa aprovação ou não, por meio de verbalizações, expressões faciais ou corporais, baseando-nos em padrões de julgamento muitas vezes intuitivos ou subjetivos. expressamos o quanto gostamos ou não “disso”; o quanto é bom ou não “aquilo”. assim, quando pensamos em avaliação na ou da escola, temos de ter presente que, independentemen-te de procedimentos formais de avaliação, cada inte-grante da instituição atua como avaliador, na medida em que está sempre avaliando as ações que vêm sendo desenvolvidas, as mudanças que vêm ocorrendo em decorrência do trabalho que está sendo realizado, na medida em que emite julgamentos sobre os resultados que vêm sendo obtidos. em realidade, avaliações dos vários integrantes da escola, bem como das diversas dimensões do trabalho escolar, sempre ocorrem, no entanto, de modo infor-mal. por exemplo: os professores são avaliados pelos alunos, por seus pares, pelos técnicos e dirigentes da escola; o diretor e outros profssionais são avaliados pelos alunos e professores; a infraestrutura disponível é sempre analisada como fator facilitador ou difcul-tador do trabalho; o currículo é objeto de aprecia-ção, particularmente pelo corpo docente; as relações de trabalho e de poder são analisadas quanto ao seu potencial de promoverem ou não um clima favorável para o desenvolvimento do trabalho. tradicionalmente, a avaliação que se realiza de modo sistemático na escola é a direcionada para o aluno, sem que os resultados dessa avaliação sejam referenciados ao contexto em que são produzidos. o fracasso ou sucesso escolar são considerados em uma dimensão individual, não sendo tratados como ex-pressão de próprio sucesso ou fracasso da escola. a partir do entendimento de que o desempenho do aluno deve, necessariamente, ser analisado de modo contextualizado, decorrem iniciativas direcionadas à construção de propostas de avaliação institucional, visando contemplar processos e procedimentos siste-matizados de avaliação da escola. tal posição refete o entendimento de que a escola deve ser avaliada em sua totalidade em que se integra a avaliação do desempenho do aluno, não sendo pos-sível pensar-se em modifcar a sistemática vigente de avaliação dos alunos, sem encarar uma transformação global da instituição. impõe-se, nesta perspectiva, que seja vivenciada a avaliação da escola, de forma siste-mática, para além da avaliação do aluno. no entanto, da ampliação do conceito de avaliação escolar não decorre, necessariamente, a incorporação de uma perspectiva democrática ou participativa no modo de vivenciá-la. assim, para analisarmos em quais pressupostos se assenta uma dada proposta avaliativa é preciso que busquemos respostas a questões como: • com que fnalidade é realizada a avaliação? • o que é avaliado? geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 34 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 35 • como é feita a avaliação? • quem faz a avaliação? • quando é realizada? • que informações são coletadas? • que critérios são utilizados para julgar as infor-mações? • quem decide que ações desencadear a partir dos resultados da avaliação? a resposta a essas questões possibilita que se ex-presse qual a concepção de avaliação que está sendo vivenciada e que princípios e compromissos estão norteando o trabalho. o caminho escolhido para vi-venciar a avaliação é expressão do projeto educacio-nal assumido pelos que integram a instituição. projeto de escola: ponto de partida e de chegada da avaliação o ponto de partida para se discutir que perspectiva de avaliação institucional será assumida por uma dada escola, respondendo assim às seguintes questões: qual é o nosso projeto educacional? quais os princípios que devem orientar a organização do tra-balho escolar? qual é o nosso compromisso com os alunos desta escola e, para além deles, com a cons-trução de uma escola pública de qualidade? o que entendemos por qualidade? responder a essas questões resulta na explicação das intencionalidades, expectativas e compromis-sos dos participantes da ação educativa, cabendo à avaliação, como dimensão intrínseca do processo educacional, contribuir para a construção dos re-sultados esperados. portanto, não é possível pensarmos em um mo-delo único de avaliação que atenda a todas as es-colas, pois para que este ganhe signifcado institu-cional precisa responder ao projeto educacional e social em curso. é importante termos em conta a multiplicidade de valores presentes entre as diversas unidades escolares e em cada uma delas, bem como a clareza de que é preciso trabalhar a partir dessa diversidade, na construção do projeto de escola, que é a referência para a proposição da sistemática de avaliação. vale lembrar que, muitas vezes, não se tem clareza quanto ao projeto realmente vivido pela instituição e, neste caso, a avaliação pode se constituir em um caminho para explicitação do projeto em curso. nessa perspectiva... oque se entende por avaliação? “a avaliação se constitui em um processo de bus-ca de compreensão da realidade escolar, com o fm de subsidiar a tomada de decisões quanto ao dire-cionamento das intervenções, visando ao aprimo-ramento do trabalho escolar. como tal, a avaliação compreende a descrição, interpretação e o julgamen-to das ações desenvolvidas, resultando na defnição de prioridades a serem implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referência princípios e fnalidades estabelecidos no projeto da escola, ao tempo em que subsidia a sua própria redefnição” (sousa, 1995, p. 63) 14 . para que o processo de avaliação escolar tenha o potencial de contribuir com o aperfeiçoamento das ações em desenvolvimento deve revestir-se de carac-terísticas (sousa, 1995, p. 64), tais como: • ser democrático, no sentido de considerar que os in-tegrantes da ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação escolar; • ser abrangente, signifcando que todos os integran-tes e os diversos componentes da organização esco-lar sejam avaliados; • ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a defnição de como a avaliação deve ser con-duzida até a análise dos resultados e escolha dos rumos de ação a serem seguidos; • ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de investigação que integra o pla-nejamento escolar em uma dimensão educativa. ao discorrer sobre avaliação da efcácia das esco-las, turler (1998, p. 176) 15 observa que esta “[...] resulta de um processo de construção, pelos autores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos de sua ação comum. assim, a efcácia não é mais defnida de fora para dentro: são os membros da escola que, em etapas sucessivas, defnem e ajustam seu contrato, suas fnalidades, suas exigências, seus critérios de efcácia e, enfm, organizam seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, negociam e realizam os ajustes necessários”. sem dúvida, a perspectiva de avaliação, aqui ex-plorada, não é algo que se viabiliza nem a curto pra-14 sousa, s. m. z. avaliação escolar: constatações e perspectivas. revista de educação aec., brasília, ano 24, n. 94. p. 59-66, jan./ mar. 1995. 15 thurler, m. g. a eficácia nas escolas não se mede: constrói-se, ne-gocia-se, pratica-se e se vive. in: sistemas de avaliação educacional. são paulo: fde, 1998, p. 175-190. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 35 4/20/10 8:28:30 ammanual do professor 36 zo nem sem embates e impasses, pois implica mu-dança da lógica que orienta, de modo dominante, a organização e dinâmica da escola e do sistema como um todo. tradicionalmente, em nossos sistemas es-colares, a avaliação está vinculada à ideia de seleção, classifcação, premiação ou punição, representando uma ameaça aos indivíduos ou grupos. o desafo, aqui colocado, é o de construir um processo de avaliação capaz de contribuir para tornar realidade a democratização da educação por meio de processos e relações de trabalho que se pautem pela abertura, cooperação e confança. sousa, sandra maria zákia lian. in: pontuschka, nídia nacib; oliveira, ariovaldo umbelino de (orgs.). geografa em perspectiva. são paulo: contexto, 2006. p. 367-71. texto 4 sobre ideias e pães em meados dos anos 1970, dois caciques da na-ção xavante vieram, de avião, visitar a cidade de são paulo; a visão aérea noturna de uma megalópole (com sua “foresta” de prédios) os impressionou sobrema-neira (tal como, para nós, é inesquecível e confusa a paisagem amazônica). foram dormir em um hotel e, no dia seguinte, levados para passear. aonde levá-los, senão para ver o diferente, o exótico, o inédito? anda-ram de metrô (recém-inaugurado), caminharam pela av. paulista (com suas catedrais fnanceiras altíssimas), visitaram um shopping center (só havia dois naquele tempo) e, por fm, foram conhecer um dos prédios históricos paulistanos na região central que abriga um imenso mercado municipal (entreposto de frutas, le-gumes e cereais). a ida ao mercado tinha a fnalidade de surpreendê- -los com um cenário paradisíaco: alimentos acumula-dos em grande quantidade. como, naquela época, eles quase não usassem o dinheiro como mediação para qualidade de vida, o alimento farto representava uma riqueza incomensurável. entraram, deram dois passos no interior do prédio e, subitamente, estancaram bo-quiabertos com o cenário: pilhas e pilhas de alface, de cenoura, de tomate, de laranja, etc. começaram a an-dar por entre as pilhas e caixas, em meio àquele ruído de vozes, folhas e frutos esmagados e caídos no piso, um movimento incessante. de repente, um deles viu algo que nenhum e ne-nhuma de nós veria, pois não chamaria nossa aten-ção. ele apontou e disse o que ele está fazendo? “ele” era um menino de uns 10 anos de idade, negro, po-bre (nós o saberíamos, pelas vestimentas), que no chão catava verduras e frutas amassadas, estragadas e sujas, e as colocava em um saquinho plástico. a resposta foi “óbvia”: ele está pegando comida. o cacique continuou passeando, calado (prova-velmente tentando compreender a resposta dada); depois de uns 10 minutos, voltou à carga: não en-tendi. por que o menino está pegando aquela comida podre se tem tanta coisa boa nas pilhas e caixas? outra resposta evidente: porque para pegar nas pilhas pre-cisa ter dinheiro. insiste o xavante (já irritante, pois está escavando onde a injustiça sangra): e por que ele não tem dinheiro? réplica enfadonha do civilizado: porque ele é criança! torna o índio: e o pai dele? tem dinheiro? outra obviedade: não, não tem. questão fnal: então, não entendi de novo. por que você que é grande tem dinheiro e o pai do menino, que também é, não tem? a única saída possível foi responder: por-que aqui é assim! os índios pediram para ir embora, não apenas do mercado, mas da cidade. não tiveram uma revolta ética, mas cultural; não captaram um dos modos de organização de nossa cultura. não conseguiram com-preender essa situação tão “normal”: se uma criança tem fome e não tem dinheiro, come comida estraga-da. para que pudessem aceitar mais tranquilamente o “porque aqui é assim” teriam que ter sido formados e formadores da nossa sociedade, frequentado nossas instituições sociais e, também, nossas escolas; teriam que ter sido “civilizados”. a intenção do relato anterior não é moralista nem deseja propor um “modelo indígena de existência”; é ressaltar aquela que, no nosso entender, é a maior tarefa dos educadores e das educadoras, na junção entre a epistemologia e a política: o esforço de des-truição do “porque aqui é assim”. a ruptura do “porque aqui é assim” principia pela recusa à ditadura dos fatos consumados e à ditadura fatalista de um presente que aparenta ser invencível, tamanhos são os obstáculos cotidianos com os quais nos deparamos. é preciso, em educação, reinventar, em conjunto, uma ética da rebeldia, uma ética que reafrme nossa possibilidade de dizer não e que valorize a inconfor-midade docente. não é mero acaso que a primeira palavra, de fato, que um ser humano aprende a dizer e a entender é o não. seja oral ou gestualmente, o não é a funda-ção a partir da qual se constrói nossa principal ca-racterística: a liberdade, a capacidade de ultrapassar geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 36 4/20/10 8:28:31 ammanual do professor 37 as determinações da natureza e das situações presu-midamente limitantes. só quem é capaz de dizer o não pode dizer o sim, isto é, pode escolher e acatar deliberadamente o curso das circunstâncias e das exi-gências externas e internas. ser humano é ser junto. é necessário negar a afr-mação liberticida de que “a minha liberdade acaba quando começa a do outro”. a minha liberdade acaba quando acaba a do outro; se algum humano ou hu-mana não é livre, ninguém é livre. se alguém não for livre da fome, ninguém é livre da fome. se algum homem ou mulher não for livre da discriminação, ninguém é livre da discriminação. se alguma criança não for livre da falta de escola, de família, de lazer, ninguém é livre. a educação e a escola são os lugares nos quais podemos dizer e exercer mais fortemente o nosso não. não à miséria; não à injustiça; não à contradi-ção humano versus humano; não à ciência exclusi-vista; não ao poder opressor. afnal de contas, por que somos educadores e educadoras? por que dedicarmos toda uma existên-cia a essa atividade cansativa, econômica e social-mente prejudicada e desvalorizada, entremeada de percalços? tenho uma suspeita: por causa da paixão. paixão pelo quê? por ganhar pouco, trabalhar muito, e toda noite querer desistir, e no dia seguinte, de manhã-zinha, estar, de novo, na escola? vinte, trinta (apo-senta e volta) quarenta ou mais anos na profssão, alimentando o corpo docente nas reuniões movidas a café, chá e bolacha? não. paixão por uma ideia irrecusável: gente foi feita para ser feliz! e esse é o nosso trabalho; não só nosso, mas também nosso. paixão pela inconformi-dade de as coisas serem como são; paixão pela derro-ta da desesperança; paixão pela ideia de, procurando tornar as pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou mesma; paixão, em suma, pelo futuro. nosso “negócio” é o futuro... cada um e cada uma de nós tem contato diariamente com o futuro: muitas e muitos, quando começaram a dar aulas, ti-nham 16 anos de idade, e os alunos 7; fzemos 20, eles chegaram com 7; atingimos os 30, eles estavam com 7; alcançamos 40, e eles 7, etc., etc. cada dia, encontramos o que há de mais novo na humanidade, porque também o somos. desse ponto de vista, é absurda a ideia que en-tende que alguém, quanto mais vive, mais velho fca. para que alguém, quanto mais vivesse mais velho se tornasse, teríamos que ter nascido prontos e irmos nos gastando. ora, isso acontece com carros, fogões ou sapatos; com humanos e humanas, não. nascemos não prontos e vamos nos fazendo; eu, neste momento, sou o mais novo de mim, minha mais nova edição (“revista e ampliada”) e, se o critério para a velhice é o tempo, o mais velho de mim está no passado. gostaríamos de retomar aqui, como conclusão, algo que escrevemos quando éramos mais velhos: o educador como partejador de futuro é um edu-cador que procura realizar as possibilidades que a educação tem a colaborar na conquista de uma realida-de social superadora das desigualdades. estou enten-dendo realizar como tornar real mesmo; muitas vezes fala-se em realizar como um anglicismo originado de to realize (compreender, constatar), que limita a reali-zação das possibilidades ao ‘dar-se conta’ delas. a nova realidade social a ser parida também por nós educadores é mais do que uma espera (nostalgia do futuro); é um escavar no hoje de nossas práticas à procura daquilo que hoje pode ser feito. esse hoje é uma das pontas do nó do futuro a ser desatado, fruto de situações que não se alteram por si mesmas nem se resolvem com um “ah! se eu pudesse...”, “ah!, no meu tempo”. ... nosso tempo, o dos educadores, é este hoje em que já se encontra, em gestação, o amanhã. não um qualquer, mas um amanhã. não um qualquer, mas um amanhã intencional, planejado, provocado ago-ra. um amanhã sobre o qual não possuímos certezas, mas que sabemos possibilidade. pode parecer romântico (até piegas); no entanto, é dessa utopia que não nos podemos apartar, sob a pena de perdermos o sentido de humanidade. é nessa paixão pelo humano que habita, de forma convulsiva, a tensão articulada entre o epistemológico e o político, onde se dá o encontro do sonho de um conhecimento como ferramenta da liberdade e de um poder como amálgama da convivência igualitária. há um ditado chinês que diz que, se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando um pão, e, ao se encontrarem, eles trocam os pães, cada homem vai embora com um; porém, se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um car-regando uma ideia, e, ao se encontrarem, eles trocam as ideias, cada homem vai embora com duas. quem sabe é esse mesmo o sentido do nosso fa-zer: repartir ideias, para todos terem pão... cortella, mário sérgio. escola e conhecimento. são paulo: cortez, 2004. p. 153-9. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 37 4/20/10 8:28:31 ammanual do professor 38 7. sugestões bibliográficas e de endereços eletrônicos recomendamos, aqui, obras que fundamentaram a elaboração da coleção e deste manual e que podem contribuir para sua formação continuada. sobre o ensino de geografa barbosa, cal (org.). olhares: registro de práticas pedagógicas. são paulo: v&b, 2002. brabant, j. crise da geografia, crise da escola. in: oliveira, ario-valdo u. de. 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(acessos em: fev. 2010.) geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 40 4/20/10 8:28:31 ammanual do professor 41 segunda parte 1. fundamentos do volume 1 ovolume 1 trata dos fenômenos eprocessos respon-sáveis pela formação e transformação do espaço geo-gráfico, especialmente na escala mundializada de hoje. de certa forma, trata-se de uma introdução à geografia geral em que se desenvolvem conceitos/noções funda-mentais, como espaço geográfico, paisagem, socieda-de, natureza e outros; aborda-se a escala geológica, que diz respeito às transformações da terra, cuja dinâmica se traduz em modificações do espaço; trabalha-se a di-nâmica dos elementos físicos com ênfase na discussão sobre os impactos causados pelas sociedades e as pos-síveis soluções; discutem-se os circuitos de produção na construção do espaço geográfico. a utilização da linguagem cartográfica, indispensá-vel para a construção de conhecimentos geográficos e para a compreensão das diferenças entre o real e sua representação, é a preocupação do capítulo 3. este for-nece os conteúdos procedimentais e conceituais ne-cessários para que o aluno se aproprie, gradualmente, das bases da cartografia, tão necessárias ao desenvol-vimento de habilidades para representar e interpretar o mundo em suas múltiplas escalas. o livro apresenta inúmeras situações de aprendi-zagem, especialmente criadas para que o aluno possa compreender e interpretar os fenômenos estudados de modo articulado com os lugares de sua vivência e as escalas local, regional, nacional e mundial. para tanto, há o suporte de um elevado número de ma-pas, gráficos, fotografias, quadrinhos, pinturas e uma gama de linguagens e recursos bastante criativos e articulados. a meta é promover o desenvolvimento de competências e habilidades para que, progressi-vamente, o aluno compreenda o espaço geográfico a partir das múltiplas interações entre sociedade e natureza, no âmbito das ações humanas individuais e coletivas, em diferentes escalas espaciais. propor-cionar a construção de conhecimentos que habilite o aluno a compreender a formação, o desenvolvimento e a ação dos elementos constituintes do espaço físico, suas formas e relações também é uma meta impor-tante perseguida nos encaminhamentos. destaque especial do livro é a seção “desafios & debates”, que fecha todos os capítulos. a seção am-plia e aprofunda os conteúdos trabalhados nos capí-tulos, propondo novas situações de aprendizagem que promovem a apropriação, a produção e a recons-trução dos conteúdos trabalhados para que sejam transferidos para novas situações. propostas criativas e desafiadoras, como elaborar textos coletivos, visitar fábricas, confeccionar cartões ambientais, panfletos e cartilhas, elaborar capas de revistas e cartazes, or-ganizar sessões de cinema e artigos de jornais, etc., estão presentes na seção. a maioria dos exercícios so-licita trabalhos em grupos e duplas, mas também há propostas individuais. assim, em consonância com o artigo 35 da ldb, este livro busca ser mais uma ferramenta para a con-solidação e o aprofundamento dos conhecimentos do aluno e para seu aprimoramento. a formação éti-ca, o desenvolvimento de autonomia intelectual e o desenvolvimento do pensamento crítico estão pre-sentes no livro como um todo e, em especial, como dissemos, na seção “desafios & debates”. no subtítulo em debate, a seção estimula a organização de debates como forma de desenvolver o diálogo, a argumenta-ção, a capacidade de gerar ideias, o respeito às opi-niões diferentes, além dos desafios de trabalhar em grupo e de falar em público. veja, na tabela a seguir, a localização das seções “desafios & debates” no livro e os desafios propostos em cada uma delas. desafios & debates localização desafios página 21 refletir sobre o trabalho e pensar a respeito do trabalho infantil página 34 compreender uma paisagem página 72 produzir um artigo jornalístico página 103 elaborar cartazes página 138 produzir uma cartilha ou panfleto página 178 observar na prática as condições do tempo e do clima do lugar em que vivem os alunos e aplicar as ideias trabalhadas no capítulo 6 página 206 elaborar cartões ambientais e organizar um ecocine página 244 calcular a pegada ecológica página 262 elaborar um texto dissertativo página 298 elaborar um texto coletivo página 320 programar uma visita de estudo a uma fábrica página 339 criar uma capa de revista geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 41 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 42 estamos cientes de que selecionar conteúdos para compor um planejamento anual voltado para o ensino médio é um dos dilemas do professor de geografia, visto que há um extenso campo de conhecimentos tradicionalmente abordados nas salas de aula. no en-tanto, a seleção de conteúdos é parte do planejamen-to e deve ser feita priorizando aqueles considerados significativos para o desenvolvimento global dos edu-candos rumo à construção de sua cidadania e ao de-senvolvimento do espírito crítico. nas palavras de perrenoud, o saber, para ser ensinado, adquirido e avaliado, sofre transformações: segmentação, cortes, pro-gressão, simplifcação, tradução em lições, aulas e exercícios, organização de materiais pré-construí-dos (manuais, brochuras, fchas). perrenoud, philippe. práticas pedagógicas, profssão docente e formação: perspectivas sociológicas. lisboa: dom quixote, 1997. p. 24. nesse sentido, é oportuno lembrar que este livro é mais um instrumento de apoio na sua tarefa de ir além daquilo que os alunos já sabem como fruto de suas experiências e aprendizagens geográficas anteriores. ao planejar as suas aulas com o apoio do livro, é im-portante rever, priorizar, reorganizar e rearticular as propostas apresentadas, adequando-as ao ritmo das classes e ao projeto pedagógico da escola. 2. organização do volume 1 apresentamos detalhadamente o modo como o volume 1 está organizado, a fim de contribuir para um melhor aproveitamento de seu trabalho junto a seus alunos. apresentação: dirigido ao aluno, o texto de apre-sentação do livro fornece explicações iniciais sobre o que será estudado nas unidades e procura estimular a aprendizagem de geografia. sumário: por meio do sumário, o aluno pode loca-lizar rapidamente as páginas das unidades, capítulos e seções. estrutura do livro: o volume 1 apresenta doze ca-pítulos agrupados em três unidades temáticas: • unidade 1: espaço e sociedade capítulo 1: sociedade, trabalho e natureza capítulo 2: o espaço geográfico capítulo 3: espaço e conhecimento cartográfico • unidade 2: natureza e espaço geográfico capítulo 4: terra, tempo e transformações capítulo 5: recriando as paisagens da terra capítulo 6: mudanças na atmosfera capítulo 7: biomas e paisagens vegetais do mundo capítulo 8: impactos ambientais e globalização capítulo 9: impactos ambientais urbanos e rurais • unidade 3: as atividades econômicas e a transforma-ção do espaço capítulo 10: agropecuária, natureza e tecnologia capítulo 11: indústria e produção do espaço geo-gráfico capítulo 12: comércio e serviços na economia global páginas de abertura das unidades: as três uni-dades temáticas do livro têm início com uma página dupla de abertura. esta é composta de uma pequena apresentação do que será tratado em cada unidade, de uma grande imagem relacionada com os conteú-dos e de trechos de poemas, letras de canções, textos citados, etc. a seção “pontos de vista” também faz par-te das páginas de abertura das unidades e tem, basi-camente, a função de estimular a participação do alu-no por meio de questões problematizadoras logo no início do desenvolvimento das propostas. a seção cria um espaço favorável ao diálogo e estimula o aluno a expor seus saberes, opiniões, hipóteses e experiências anteriores em relação aos conteúdos tratados. além disso, fornece pistas ao professor sobre os conheci-mentos prévios da turma, aspecto importante no de-senvolvimento do ensino-aprendizagem. seções: o livro é rico em seções diferenciadas que ampliamas temáticas abordadas e estimulama curiosi-dade do aluno e sua capacidade de estabelecer novas relações. por meio de variadas expressões (escrita, oral, gráfica e cartográfica), o aluno é orientado a realizar uma série de propostas que promovem o desenvolvi-mento de competências e de habilidades cognitivas, como a observação, a descrição, a comparação, a inter-pretação, a análise e a síntese, entre outras. inserida ao longo dos capítulos, a seção “geo mais” é uma espécie de “janela” que se abre, apresentando novas informações e conteúdos relacionados a cada capítulo. sempre que possível, a seção apresenta conteúdos/in-formações que promovem ligações entre a geografia, os temas transversais e as demais áreas do conhecimento. a seção “texto & contexto”, inserida ao longo dos capítulos, propõe questões/atividades para auxiliar o aluno a explorar conceitos, informações, imagens e geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 42 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 43 outros elementos contidos no livro como um todo. é uma espécie de guia de estudos que vai auxiliando o aluno a decodificar as ideias mais importantes. algu-mas questões da seção têm como objetivo auxiliar o aluno a explorar mapas, gráficos e tabelas. sempre que possível, há questões que promovem ligações en-tre os conteúdos explorados e as experiências do alu-no e o lugar onde ele vive. a seção “livros & leituras” mobiliza o aluno para a leitura de textos complementares de diferentes fontes (livros, jornais, revistas e internet). por vezes, as temáti-cas abordadas se relacionam a outras áreas do conhe-cimento. após o texto, há questões de interpretação, análise e reflexão. na segunda parte da seção, há um item denominado recomendamos, com sugestões de livros, sites e filmes para o aluno, todos com resenhas, para melhor subsidiar seu trabalho em sala de aula. a seção “espaço atividade”, sempre no final de to-dos os capítulos, propõe atividades variadas que têm suporte em textos, mapas, gráficos, fotos, charges, etc. o objetivo é desenvolver competências, habilidades cognitivas, conceitos e noções. muitas exploram novos recursos para retomar, ampliar, aprofundar e aplicar os conhecimentos/informações abordados ao longo de todos os capítulos. exercícios de vestibulares e de enem também estão incluídos. o glossário explica o significado das palavras e ex-pressões mais difíceis que aparecem ao longo dos tex-tos. o índice remissivo é formado por termos, palavras e expressões sobre os principais assuntos abordados no volume e pela(s) página(s) com as ocorrências mais relevantes. é um instrumento bastante útil no momen-to de busca por assuntos. 3. orientações sobre as unidades para melhor apoiar o seu trabalho em sala de aula, este item do manual apresenta orientações e comen-tários sobre as aberturas das unidades e as seções. unidade 1: espaço e sociedade (p. 6) desde o tempo em que os grupos humanos come-çaram a modificar a natureza, plantando e colhendo, criando animais, erguendo construções, a terra deixou de ter apenas paisagens naturais para se transformar em espaço geográfico: um espaço humanizado, cons-truído por meio do trabalho das pessoas. à medida que mudam os instrumentos de tra-balho, as sociedades também vão se modificando: surgem novas formas de pensar, de morar, etc. dese-nham-se espaços geográficos típicos de cada socie-dade e de cada época. por isso, ao olhar uma paisa-gem, não podemos deixar de refletir sobre o modo como vive a sociedade que a construiu, e assim discu-tir as novas formas de organização social que surgem com o avanço tecnológico. essa é a meta da primeira unidade do livro. a primeira unidade desdobra-se em três capítulos que têm o suporte de um elevado número de mapas, tabelas, fotos, exercícios e outros recursos. por meio de textos e das seções mencionadas anteriormente, os dois primeiros capítulos da unidade abordam concei-tos/noções essenciais para a compreensão da relação sociedade-natureza. o terceiro capítulo propõe um trabalho voltado para o desenvolvimento e a amplia-ção da capacidade do aluno em ler mapas e outras for-mas de representação do espaço. capítulo 1: sociedade, trabalho e natureza livros & leituras (p. 16) 1. as formações espaciais decorrem das múltiplas inte-rações sociedade-natureza e da relação homem- -homem, ou seja, da interação de indivíduos e gru-pos com o espaço e com a sociedade. 2. resposta relativamente aberta. é esperado que os alunos comentem que “primeira natureza” corres-ponde àquela com a qual o ser humano, enquanto espécie, interage para obter o necessário para sua sobrevivência. o homem consegue os bens de que necessita intervindo na “primeira natureza”. 3. procure enfatizar a noção de trabalho social e a transformação do homem em um ser social, a partir do trabalho. comente que não haveria relações so-ciais se não houvesse a necessidade de os homens transformarem o meio natural. a transformação e ocupação do espaço para a construção de casas a serem habitadas é um exemplo, entre muitos, de como o ser humano transforma a si mesmo transfor-mando o meio natural. espaço atividade (p. 18) 1. é esperado que os alunos comentem que a expansão dos padrões de consumo em moldes semelhantes aos das sociedades industriais mais ricas, que têmnos estados unidos o seu maior exemplo, resultaria num acelerado crescimento do uso de recursos naturais, principalmente se ocorresse em países como china e índia, que, juntos, abrigam um terço de toda a popu-lação mundial. como consequência da intensa utili-zação, esses recursos poderiam tornar-se escassos a geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 43 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 44 médio e a longo prazo, especialmente a água potável e os solos cultiváveis. o uso intensificado das fontes de energia e a exploração de recursos minerais em larga escala poderiam ampliar a degradação ambien-tal, comprometendo, aindamais, a disponibilidade de áreas agricultáveis e dos mananciais. 2. a iniciativa privada visa ao lucro e requer, por isso, elevada competitividade. para ser competitiva, a ati-vidade tem de ganhar produtividade, o que implica adoção de inovações tecnológicas e investimentos de capital. entretanto, o ganho de produtividade não ocasiona, necessariamente, uma distribuição mais equitativa da riqueza gerada pela atividade. em determinados casos, pode até favorecer a con-centração de riqueza, quando, por exemplo, peque-nos produtores não encontram condições de com-petir com os grandes grupos empresariais. comente que a terra não é apenas um meio de produção. ela tem uma função social, que é a de prover a popula-ção de recursos fundamentais. desse ponto de vista, a apropriação da terra pelo estado, como a que se verificou nos países socialistas, e o uso coletivo da terra, observado principalmente em sociedades indí-genas, podem ser reconhecidos como formas de ga-rantir o acesso à terra e aos bens nela produzidos. 3. nos três períodos, a relação do homem com a natu-reza se dá por intermédio do trabalho, entendido co-mo a atividade de transformar recursos naturais em bens para satisfazer necessidades humanas. nos pri-mórdios da humanidade, essas necessidades eram supridas com o simples ato de colher um fruto, pes-car ou caçar um animal para garantir a sobrevivência humana. esgotados os recursos de uma região, os homens deslocavam-se para outras terras, permitin-do a plena renovação dos recursos depauperados. porém, o trabalho humano é criativo; o homem in-venta e planeja os resultados de sua ação. ao longo da história, passa a fazer uso de ferramentas e recur-sos para transformar a natureza e descobre que po-de permanecer na terra. os avanços tecnológicos e os tipos de atividades econômicas desenvolvidas nada mais são do que a constante modificação das formas de trabalho humano. os instrumentos de trabalho evoluem conforme novas necessidades vão sendo impostas aos homens. e quanto mais fo-rem elaborados os instrumentos de trabalho, mais intensa tende a ser a apropriação da natureza, que passa a requerer um uso racional e sustentável de seus recursos. 4. é esperado que os alunos digam que terremotos, erupções vulcânicas e furacões são exemplos de forças da natureza que o homem não tem con-dições de eliminar, mas pode tentar minorar os seus efeitos. 5. o mapa do município é um exemplo hipotético de utilização do espaço. observa-se que há espaços considerados “naturais” (mata ou bosque) e espa-ços ocupados pelo ser humano, que podem ser di-vididos em dois tipos: os de uso econômico e os de uso habitacional. o uso econômico é feito nas ati-vidades rurais, como agricultura e pecuária, ou nas atividades urbanas, como as da área industrial ou comercial e de serviços. o uso habitacional é repre-sentado na área residencial, dividida segundo cri-tério de renda (alta, média e baixa). além disso, há áreas de uso indefinido (outros usos) e elementos como rodovias e ferrovias (o rio também pode ser usado para transporte fluvial). se considerarmos o esquema em relação à distribuição espacial, perce-bemos que há uma separação das áreas comerciais e residenciais (a leste) e industriais (a oeste). 6. c 7. b 8. a) nos dois textos está desenvolvida a ideia de que a apropriação da terra deve ser coletiva, e não individual, particular. porém, no primeiro texto, a própria ideia de apropriação pouco aparece, uma vez que não há distinção entre a sociedade e a terra, a natureza. a sociedade indígena vive em integração com os elementos naturais. já no segundo texto, a ideia de apropriação fica evi-dente por meio da noção de que a terra deve ser “melhorada” para as gerações futuras. b) nas duas afirmações percebe-se a necessidade de preservação da natureza. na primeira, pela har-monia possibilitada pelo modo de vida indígena; na segunda, de forma mais pragmática, utilitária. 9. b 10. corretas: 02; 04; 16 11. corretas: 02; 08; 32 12. corretas: 01; 02 13. corretas: 01; 02 desafios & debates (p. 21) a questão do trabalho infantil é, infelizmente, um grave problema que afeta muitos países, inclusive o brasil. por isso, é um tema que sempre merece ser geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 44 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 45 discutido com os alunos. antes de orientar essa ativi-dade, certifique-se de que os grupos sejam formados de modo heterogêneo, para que a troca favoreça os alunos que têm mais dificuldade de aprendizagem. junto com a turma, organize um cronograma de tra-balho para que as pesquisas e a organização dos ma-teriais sejam proveitosas. discuta com os grupos sobre a melhor maneira de apresentar as pesquisas. alguns grupos poderão optar por um jornal falado ou por um painel fotográfico. outros, por um seminário baseado no material escrito e ilustrado. de qualquer forma, é importante orientar as pesquisas e as exposições. no caso da apresentação de um seminário, vale alguns lembretes, como mostra o texto a seguir. texto & contexto página 11 1. a sequência de fotos mostra um exemplo de como os seres humanos transformam a natureza com seu trabalho a fim de satisfazer suas necessidades. co-mente que essa sequência de produção—da árvore ao livro — requer trabalho humano e processos in-dustriais especializados. 2. resposta pessoal. o propósito da questão é levar os alunos a transferir os conhecimentos adquiridos ao longo do estudo do capítulo à realidade próxima. para que um seminário seja efciente, o aluno precisa se sentir um especialista sobre o assunto que vai expor e ser claro ao apresentar suas ideias. ele deve passar ao público o que considera mais im-portante e, ao tomar o lugar que geralmente é do professor, pensar na melhor forma de fazer isso. de acordo com schneuwly, essa atividade é “um instrumento privilegiado de transmissão de diversos conteúdos”. mas, para que seja realmente efciente, é necessário que “estratégias concretas de interven-ção e procedimentos explícitos de avaliação sejam adotados”. o pesquisador chama a atenção para essas funções do professor porque, mesmo sendo o seminário um dos gêneros orais mais comuns em classe, ele não recebe a atenção devida a um conteú­ do de ensino. “muitas vezes o professor propõe um tema e pede que se faça um seminário sobre ele. esquece-se, no entanto, de que não é possível adivi-nhar como prepará-lo de maneira adequada”, refor-ça maria aparecida de freitas cuer [...]. uma boa apresentação começa com a introdu-ção, em que o estudante delimita o que será trata-do, legitima as razões de suas escolhas e mobiliza a atenção e a curiosidade dos ouvintes. ao planejar o que será dito, o apresentador deve tentar anteci-par algumas reações da plateia, prevendo o que fará mais sucesso ou será de difícil assimilação; por isso, necessita de apoio escrito, como números — que devem estar registrados nos cartazes ou slides. considerar os conhecimentos e o interesse do público é uma característica dos seminários. é por isso que não basta dizer para o aluno seguir um ro-teiro e falar continuamente, sem nem sequer notar quando alguns parecem interessados no tema e ou-tros mostram que estão cheios de dúvidas. provo-car os colegas em busca de uma reação, questionar se todos estão entendendo ou colocar uma questão chamando para um debate são maneiras interes-santes de interagir. não se esqueça de que a turma toda precisa ser orientada quanto à estrutura do seminário, ou seja, a organização do tempo da fala de cada integrante e as regras para a participação dos ouvintes — se podem pedir esclarecimentos durante a fala do co-lega ou apenas no fm, por exemplo (nesse caso, quem está na plateia anota o que deseja saber e espera para retomar a ideia mais adiante). [...] ao buscar informações em diferentes fontes, [...] é necessário distinguir entre o essencial e o secundário. além disso, os dados devem ser tradu-zidos para a linguagem do público, favorecendo a transmissão da informação com clareza. a turma precisa conhecer produções da mesma natureza para ter referências e poder refetir sobre esse gênero do oral. como focar um tema, que in-formações destacar nos registros de apoio e como interagir com o público e chamar a atenção para os dados mais importantes é primordial. muito mais do que um treino, esse é um momento de refexão sobre o trabalho que está sendo organizado. para que todos notem os pon-tos altos e baixos da apresentação, é interessante gravar ou flmar o grupo. dessa maneira, fca fácil determinar como a fala pode ser aprimora-da. da pesquisa ao dia da apresentação, pequenas anotações, relatórios e esquemas são a base de or-ganização do seminário. revista nova escola, mar. 2010, nº- 230, são paulo: editora abril. p. 44-5. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 45 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 46 3. na frase está implícita uma visão de mundo na qual o homem e a natureza estão desvinculados, absolutamente separados e contrapostos. essa concepção firmou-se a partir das grandes nave-gações. página 13 1. é esperado que os alunos comentemque, no primei-ro caso, a natureza é fonte de vida, de alimento, de mitos, lendas e histórias; o trabalho é comunitário, atende ao consumo do grupo e não representa im-posição ou lucro. no segundo caso, as pessoas são peças que trabalham numa espécie de grande en-grenagem que é o processo produtivo cujo objetivo é o lucro; a natureza e o trabalho das pessoas são vistos como mercadoria. 2. resposta pessoal. se possível, peça aos alunos que façam pequenas pesquisas sobre os povos indíge-nas do brasil ou sobre povos descendentes de anti-gos quilombolas, por exemplo. capítulo 2: o espaço geográfico livros & leituras (p. 30) a história da humanidade está diretamente rela-cionada ao crescente domínio da sociedade sobre a natureza. no período em que esse domínio era pe-queno, quando o homem valorizava as condições na-turais e acreditava serem elas a base material de sua existência, e em que as técnicas e o trabalho estavam intrinsecamente relacionados com as dádivas da natu-reza, pode-se dizer que houve predominância do meio natural. considera-se que o meio técnico tenha uma identificação mais acentuada com o advento do capi-talismo, período em que a acumulação das técnicas, a superação das grandes distâncias e a maior sofistica-ção na divisão do trabalho resultaram no aparecimen-to de espaços cada vez mais produzidos e em uma ma-neira nova de o homem relacionar-se com a natureza. a última etapa ocorre a partir da segunda metade do século xx, mais particularmente de 1970 em diante, momento marcado por uma grande interação entre as ideias de ciência, tecnologia e mercado global. espaço atividade (p. 32) 1. é esperado que os alunos comentem que conheci-mentos científicos e conhecimentos técnicos são utilizados, em menor ou maior escala, na produ-ção de alimentos, na construção de moradias e no lazer. por exemplo: o uso da biotecnologia pode aumentar a produtividade e melhorar a qualida-de de sementes; o desenvolvimento da engenha-ria pode resultar na construção de edifícios mais resistentes. no campo do lazer, a indústria cine-matográfica é um exemplo de como a tecnologia da computação pode ser utilizada para criar efei-tos especiais, reconstituir a história, etc. 2. elementos naturais: uma área montanhosa ao fun-do da foto, a presença de água e a formação de nuvens. elementos culturais: as áreas asfaltadas, as edificações e os automóveis. 3. as duas aglomerações urbanas estão localizadas em áreas de menor altitude e de relevo menos aci-dentado. situam-se junto a uma bacia hidrográfi-ca, responsável pelo abastecimento da população urbana. além disso, o mapa mostra a construção de vias de transporte interligando as duas áreas urbanas entre si e com outras regiões. 4. os dois primeiros parágrafos da página 24 ajudam a compreender as duas paisagens (loteamento próximo a paranoá, região administrativa do dis-trito federal, e brasília). 5. o texto 1 se relaciona com o meio técnico; o texto 2, com o meio técnico-científico-informacional; por sua vez, o texto 3 se relaciona com o meio natural. 6. c 7. e 8. b 9. o espaço é resultado da modificação cada vez maior da natureza pelo homem; é uma criação da sociedade. ao se organizarem socialmente, os homens também organizam seu espaço de vida, o que é feito por meio do trabalho. a palavra ter-ritório refere-se a uma área delimitada sob a pos-se de uma pessoa (ou grupo de pessoas), de uma instituição (estado, por exemplo) ou organização. o termo é empregado com a ideia de apropria-ção de uma parcela geográfica por um indivíduo ou coletividade. 10. é esperado que os alunos entendamo espaço geo­ gráfico como resultado contínuo das relações so-ciais, sendo elas econômicas, políticas ou culturais. determinada paisagem (como a da foto) reflete a sociedade que a utiliza e, ao mesmo tempo, é re-sultado de um processo histórico. isso pode ser observado na foto, em que prédios altos convivem geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 46 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 47 com construções antigas. pode-se dizer, portanto, que a paisagem é um acúmulo de tempos. desafios & debates (p. 34) o desafio proposto na seção é uma ótima oportu-nidade para certificar-se de que os alunos compreen-dem o conceito de paisagem geográfica. por isso, as propostas podem ser aproveitadas como ummomento de avaliação a ser realizado com o suporte do poema de drummond e com a comparação entre as fotos. ao trabalhar com esses recursos, estimule os alunos para que emitam sua opinião sobre eles; dê outros exemplos ou traga outras imagens de uma mesma paisagem em tempos diferentes. se possível, faça ligações com as pai-sagens do lugar onde vivem. esta primeira etapa das propostas é importante para prepará-los para o item emdebate. a análise da foto da página 35 é uma espécie de “treino” do olhar dos alunos para examinar as paisa-gens de modo mais detalhado. a ideia é compreendê- -las como uma unidade visível, que possui identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultu-ral e natural, contendo espaços e tempos distintos. em relação a todas as propostas de debates (su-geridas por este livro no item em debate, em todas as seções “desafios & debates”, de todos os capítulos), va-lem algumas orientações contidas no texto a seguir. texto & contexto página 23 1. as relações sociais entre algumas comunidades do passado e entre alguns povos indígenas costumam ser de igualdade: todos trabalham, produzem e compartilham o indispensável para viver. no espaço correspondente a esses tipos de organização social, não há cercas separando as terras cultivadas da cria-ção de animais, das moradias, etc. 2. as práticas do urbanismo surgiram no final do sécu-lo xix e início do século xx e tiveram como caracte-rística principal a tentativa de impor ao espaço uma organização. o objetivo era estruturar as cidades em zonas residenciais e comerciais, distritos industriais e áreas de lazer. 3. resposta pessoal. incentive o debate em sala de au-la. se possível, conduza a atividade com o auxílio do professor de história: é possível que ruas e bairros antigos do município transmitam uma ideia de de-sorganização, por exemplo. página 25 1. é esperado que os alunos comentem que, em quase todos os países, as relações sociais predominantes o debate é um espaço de refexão sobre um tema. permite desenvolver a habilidade de argu-mentar, escutar opiniões, compreender o colega e confrontar os próprios pontos de vista. para garan-tir que a troca de ideias seja produtiva, algumas re-gras devem ser colocadas, como a possibilidade de todos se expressarem, o tempo de fala, o momento de tomar a palavra e o da réplica. um primeiro passo para o sucesso nesse desafo é realizar uma pesquisa efciente. afnal, sem da-dos consistentes fca difícil sustentar uma opinião. não é de um dia para o outro que a turma passa a dominar as habilidades relativas a esse gênero do oral. mas, se ao longo dos anos encontra propostas desafadoras, o avanço ocorre. a intervenção do professor durante atividades desse tipo varia conforme a confança dos alunos em relação à forma de participar das discussões. ele pode servir como moderador, retomando e rei-niciando as discussões, ou regulando as participa-ções. se os estudantes conseguem argumentar com base nas informações que têm, o objetivo deve ser levá-los a outro patamar. aí entra a capacidade de refutar os dados do debatedor oponente e retomar em seu discurso a fala dele. esse tipo de troca de opiniões deve ter como intenção o convencimento do outro. ao confrontar seus argumentos com os dos demais debatedores, o jovem reforça sua posi-ção, muda de ideia ou constrói em conjunto com os demais uma resposta mais complexa para a questão. não se deve esquecer que umdebate só temsentido se mobiliza os participantes. por isso, ao planejar se esse conteúdo vai virar um tema da atividade, é necessário pensar se ele é polêmico e permite respostas variadas. o fm de um debate pode indicar as conclusões de um grupo ou o aprofundamento das opiniões. um possível acordo fnal ou os diversos pontos de vista defendidos podem ser registrados pelo professor ou pelos alunos individualmente. assim, cada um pen-sa sobre suas conclusões. revista nova escola, mar. 2010, nº- 230, são paulo: editora abril. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 47 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 48 no passado deixaram marcas na paisagem, que per-manecem até hoje. essas marcas podem ser mais ou menos modificadas e combinadas com as marcas da sociedade atual. 2. resposta pessoal. novamente, se possível, conduza a atividade com o professor de história. você tam-bém pode organizar um estudo do meio, incenti-vando uma visita a locais antigos da cidade. página 27 1. é importante garantir que os alunos percebamque o brasil é uma nação e um estado. é nação, pois possui um conjunto numeroso de indivíduos fixados num mesmo território e ligados por laços históricos e cul-turais. e é estado, pois, além de ocupar um território definido, possui um governo soberano. 2. otextocitaoexemplodomapapolíticodaex-iugoslá-via que surgiu após o período de guerra (1992-1996) como resultado de um jogo de poder entre países interessados (estados unidos, rússia e alemanha) e sérvios, croatas e bósnio-muçulmanos. 3. resposta pessoal. promova o debate em sala de au-la. é possível que os alunos digam que as mesas e cadeiras dispostas em círculo, por exemplo, expres-sam relações de poder mais democráticas. página 29 1. as paisagens são formadas por elementos naturais, isto é, criados sem a interferência do ser humano (re-levo, solo e vegetação, por exemplo), e por elemen-tos humanos ou sociais, ou seja, construídos pelos homens em sociedade (fábricas, grandes plantações e cidades, por exemplo). 2. resposta pessoal. incentive a observação das ima-gens da página 28 e a comparação entre elas. os alunos podem apontar, por exemplo, a presença de prédios altos na foto recente. 3. certifique-se de que os alunos compreendem que as paisagens revelam testemunhos de distintos mo-mentos históricos. explique que o advento de novos instrumentos de trabalho podem provocar a supres-são de certos elementos das paisagens e a adapta-ção de outros, de modo que os antigos passam a conviver com as criações humanas mais recentes. 4. a) os alunos podem dizer que os seres humanos se aproximam da natureza durante uma viagem de férias ou participando de campanhas pela pre-servação ambiental, por exemplo. b) é esperado que os alunos comentem que meio técnico-científico-informacional corresponde ao espaço produzido pelos seres humanos e que tem como base técnica a fusão das tecnologias de in-formação e as telecomunicações. capítulo 3: espaço e conhecimento cartográfico livros & leituras (p. 66) 1. de acordo com o autor, a cartografia surgiu da ne-cessidade dos povos antigos de representar o espa-ço à sua volta para compreendê-lo e melhor atuar sobre ele. as formas de representação podem variar conforme o período histórico. 2. as ciências geodésicas permitemmedir, representar e analisar o espaço geográfico com alta precisão. e contam com disciplinas como a geodésia, a topo-grafia, a astronomia de posição, a fotogrametria, o sensoriamento remoto e a própria cartografia. 3. ocorreram mudanças no detalhamento das infor-mações geográficas, possibilitadas com o uso dos computadores. podem ser citados como exemplos os sigs (sistemas de informações geográficas), a cartografia digital e a análise espacial. 4. para o autor, vêm sendo incorporadas ao geopro-cessamento metodologias como a geoestatística, a estatística espacial, as técnicas de suporte à decisão e a teoria dos jogos. para ele, tais metodologias per-mitem estimular processos que se desenvolvem no espaço e ao longo do tempo. 5. resposta aberta. é possível que os alunos comentem que a geografia, como ramo do conhecimento, tem recebido grandes contribuições da geomática ou da geoinformática, expressas tanto no cotidiano (atra-vés do gps, por exemplo) como nas políticas públi-cas, sobretudo quando aplicadas à preservação do meio ambiente, ao controle do desmatamento, etc. espaço atividade (p. 68) 1. provavelmente vários alunos apontarão semelhan-ças entre o mapa que fizeram e o primeiro mapa da página 46, que representa uma área da cidade de recife, devido à semelhança de escala representa-da (no caso, a de um bairro). esta atividade aborda o caráter de representação dos mapas partindo dos espaços de vivência dos alunos. mapas como esse são frequentemente utilizados no cotidiano e pos-suem caráter prático, apesar da relativa imprecisão. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 48 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 49 se achar pertinente, peça aos alunos que utilizem os símbolos e convenções cartográficas (ver ilustração na página 48). ao conversar sobre as produções da turma, procure trabalhar a dimensão subjetiva do espaço e sua representação. 2. os alunos devem ter em mente que os mapas tam-bém revelam visões de mundo, por vezes com in-teresses evidentes. o artigo pode ser útil para dis-cutir como a escolha de um mapa pode atender, muitas vezes, a objetivos nacionalistas. acrescente que a proposta mencionada no artigo foi fei-ta no contexto das celebrações dos 500 anos do descobrimento. oriente os alunos a retomar, numa perspectiva histórica e crítica, o mapa t. o., as pro-jeções de mercator e de peters e o mapa da página 37 sobre os estados unidos (que apresenta uma proposta semelhante àquela tratada na notícia). eles devem perceber as visões contidas em cada mapa. se possível, oriente os alunos a confeccionar o mapa do brasil citado na notícia, o que permitirá concretizar as discussões. 3. a atividade tem como objetivo familiarizar os alunos com os sistemas de localização terrestre que envolvem coordenadas, hemisférios, fusos horários, zonas climáticas, etc., de forma lúdica. se achar pertinente, oriente-os a fornecer outras dicas que envolvam aspectos econômicos dos países, culturas ou história (configurando, assim, uma atividade interdisciplinar). por exemplo: a coordenada fica na américa latina; no país mili-tarmente mais poderoso do mundo; na terra de napoleão bonaparte; no mundo árabe; etc. você também pode escolher a coordenada e formular as dicas, realizando uma atividade conjunta com a turma. a atividade pode ser aproveitada como forma de captar os conhecimentos dos alunos e trabalhar novas informações. 4. a) comente que ambos os conflitos foram empreen-didos pelo governo do presidente georgew. bush após os atentados de 11 de setembro de 2001. na-quele ano, tropas dos estados unidos invadiram o afeganistão em busca de bin laden e derruba-ram o governo islâmico dos talibãs, acusados de proteger o terrorista. já em 2003, após acusações falsas de que saddan hussein manteria armas de destruição em massa no iraque, uma coalizão in-vadiu o país e depôs o ditador. todavia, em ambos os países tropas estadunidenses foram mobiliza-das para garantir o novo regime. enfrentam, até hoje, a oposição de guerrilhas, num cenário que ocasiona a morte de um grande número de sol-dados estadunidenses (muito inferior à morte de parcelas da população nativa, fato reconhecido pelo próprio sean). b) ao observar a tabela, é esperado que os alunos percebam que o conflito no iraque vem causando um número alto de mortes entre os civis. c) resposta aberta. os alunos podem escolher entre o mapa e a tabela. por outro lado, podem chegar à conclusão de que utilizariam as duas fontes de in-formação caso fossem escrever uma reportagem, já que, desse modo, poderiam expor a situação de todos os lados envolvidos. d) o engenheiro buscou colocar em relevo, no ma-pa, as mortes dos soldados, mesmo que sob uma perspectiva pouco crítica (“heroica”), próxima da visão do exército, mostrando o custo humano da guerra através de estatísticas e dados biográficos dos mortos. 5. a 6. a 7. a 8. e 9. corretas: 8; 16 10. d 11. c 12. corretas: 1; 3 13. c 14. b 15. d 16. b 17. c desafios & debates (p. 72) a seção tem o objetivo de ampliar e aplicar os con-teúdos relativos à linguagem cartográfica. como é do seu conhecimento, o mapa e outras formas de repre-sentar a superfície terrestre, como as fotos aéreas e as imagens captadas por satélites, são meios de co-municação e instrumentos de percepção do mundo largamente utilizados na atualidade. nesse sentido, saber compreendê-los torna-se uma competência a geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 49 4/20/10 8:28:32 ammanual do professor 50 ser trabalhada desde os anos iniciais da escolaridade e também no ensino médio. além de trabalhar com um mapa sobre o uso da terra na amazônia, a proposta da atividade é agregar a esse estudo outras formas de captar informações, co-mo a imagem de satélite de uma área desmatada da amazônia e um gráfico com o mesmo tema. no decorrer das atividades 1 a 6, procure obser-var os grupos, anotando as dificuldades e os avanços de cada um. com relação ao exercício 7, é necessário orientar os alunos sobre como confeccionar um artigo jornalístico, o que também pode ser feito com a parti-cipação do professor de português. veja, a seguir, algu-mas dicas de como organizar um texto jornalístico. em que se encontra numa região de resistência es-tratégica com anseio de autonomia. 2. todo mapa é seletivo porque a representação sem-pre envolve escolhas, feitas com determinados ob-jetivos que atendem a necessidades de uma socie-dade em determinada época. além disso, o mapa é convencional porque utiliza símbolos e convenções cartográficas para representar formas e característi-cas do terreno. 3. resposta aberta. um dos exemplos mais explícitos foi trabalhado na questão 1. é importante que os alunos justifiquem a escolha do mapa e demons-trem por que ele pode servir de exemplo para a ideia exposta na frase. 4. resposta aberta. com o advento da internet, a bus-ca por endereços ou por mapas temáticos em pro-gramas de localização tornou-se muito versátil. se quiser variar a atividade, peça aos alunos que per-guntem aos pais ou avós em que tipo de situação utilizavam e utilizam mapas. página 41 1. é esperado que os alunos comentem que o mapa não é uma representação fiel da realidade. não exis-te uma projeção cartográfica que evite deforma-ções; sendo o mapa uma representação plana, de-corre que não há condições físicas de se transformar as características físicas do planeta em um plano sem incorrer em contrações ou extensões das áreas representadas. 2. projeções são artifícios e procedimentos usados pa-ra projetar a superfície esférica da terra em um pla-no, e, assim, produzir um mapa. essa transposição tem limitações, o que faz com que ocorram defor-mações. por isso, as projeções não são perfeitas. 3. nas projeções cilíndricas, o foco da projeção comu-mente tangencia a linha do equador; caracterizam- -se por apresentar paralelos e meridianos retos. já das projeções cônicas e planas resultammapas com meridianos retos e paralelos curvos. 4. as projeções conformes priorizam a manutenção das formas em detrimento das áreas, que resultam distorcidas; os ângulos no planisfério são manti-dos idênticos aos do globo terrestre, e as distor-ções aumentam progressivamente. nas projeções equivalentes, a área é mantida, mas os ângulos ficam deformados e as formas, distorcidas. já nas projeções equidistantes, as formas e as áreas são um artigo é um texto jornalístico interpretativo e opinativo, mais ou menos extenso, que desenvol-ve uma ideia ou comenta um assunto a partir de determinada fundamentação. a construção de um artigo jornalístico tem uma técnica própria, mas não dispensa a criatividade de quem o redige. • antes de escrever o artigo, convém pesquisar in­ formações sobre o assunto nas mais variadas fontes e, principalmente, nos textos, mapas e ima-gens deste capítulo. • é importante fazer um rascunho das primeiras ideias que serão desenvolvidas. • o artigo jornalístico possui um título. é através dele que o leitor se interessa pelo assunto. compete ao título chamar a atenção e passar uma mensagem. • logo no início, o leitor do artigo deve ter o es-sencial da informação, que deverá responder, na medida do possível, às seguintes perguntas: o quê? (a resposta relata o que aconteceu, está acontecendo ou acontecerá); quem? (a resposta indica os agentes da ação); quando? (a resposta se refere ao momento do acontecimento); onde? (a resposta aponta o local do acontecimento); como? (a resposta menciona as circunstâncias do acontecimento); por quê? (a resposta revela as razões do acontecimento). • o artigo pode ter subtítulos, ilustrações, imagens e legendas. texto & contexto página 37 1. pelo mapa, vemos que o brasil está numa zona eco-nômica considerada privilegiada, ao mesmo tempo geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 50 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 51 deformadas, mas as distâncias e as direções são preservadas (mantidas com precisão a partir do centro da projeção). 5. a projeção de peters é uma projeção cilíndrica equi-valente. você pode pedir aos alunos que façam uma comparação com a projeção de mercator, para que notem as diferenças, por exemplo, em relação ao contorno do litoral brasileiro. 6. porque, em relação à projeção de peters e mer-cator, as deformidades de áreas e formas não são exageradas. página 45 1. atividade relativamente aberta, cuja resposta es-pera-se que seja positiva. os alunos podem justi-ficar informando que, na projeção de mercator, a área dos países europeus aparece aumentada e no centro do planisfério. 2. resposta relativamente aberta. os alunos podemdi-zer que a projeção de peters resgatou a verdadeira área dos países tropicais e colocou os países do ter-ceiro mundo na parte superior do mapa. 3. resposta aberta, que pode ser baseada em ques-tões anteriores. um exemplo é o mapa de peters da página 45. página 49 1. servem para representar elementos ou objetos do espaço, ou para diferenciar elementos da paisa-gem. são variados e obedecem a convenções es-tabelecidas pelos cartógrafos, em geral descritos numa legenda. 2. resposta aberta. podemos citar, como exemplos, os mapas das páginas 37, 49 e 52. 3. estimule a troca de ideias entre os alunos. uma das principais formas de se orientar é pelo mapa, seja num guia de ruas, seja pela internet, etc. página 51 1. a principal função dos pontos cardeais é determi-nar a posição de diferentes lugares na terra a partir de certos referenciais. eles foram criados a partir da observação do nascer do sol; a identificação da nas-cente e do poente remete à identificação do norte e do sul. 2. o gps é um instrumento de orientação baseado na cobertura do planeta feita por 24 satélites emórbita, que captam sinais de posicionamento e os enviam aos aparelhos receptores. 3. o gps serviu inicialmente para fins militares, mas atualmente serve para atividades de localização geográfica, como demarcação de fronteiras, de-marcação de terras indígenas e unidades de con-servação, implantação de rodovias, monitoramen-to de veículos, etc. página 53 1. a implantação da rede brasileira de monitoramento contínuo abarca praticamente todo o território brasi-leiro, priorizando as regiões nordeste, centro-oeste, sudeste e sul. na fase de implantação, pretendia- -se cobrir toda a costa do atlântico. só num terceiro momento é que se pretende cobrir a região norte e, consequentemente, todo o país. 2. a geodésia é a ciência que se ocupa da determi-nação da forma, dimensões e campo de gravidade da terra. com o advento do gps, a capacidade de determinação de posições estáticas ou cinemáticas foi incrivelmente desenvolvida, levando inclusive a revisões no sistema geodésico brasileiro. 3. coordenadas geográficas correspondem ao sistema de localização por meio de circunferências imagi-nárias traçadas sobre o globo terrestre ou sobre os mapas; paralelos são as circunferências traçadas em relação ao equador, tanto para o norte como para o sul. meridianos, por sua vez, são as circunferências imaginárias que passam pelos dois polos. página 55 1. b: 40º norte e 80º leste; c: 20º sul e 40º oeste; d: 10º sul e 20º leste. 2. a: 30º norte e 90º oeste. 3. latitude é o afastamento, medido emgraus, da linha do equador a um ponto qualquer na superfície ter-restre, no sentido norte ou sul; longitude é o afasta-mento, medido emgraus, domeridiano de greenwich a um ponto qualquer na superfície terrestre, no sen-tido leste ou oeste. 4. resposta aberta, que pode ser obtida através de uma pequena pesquisa. página 59 1. no acre são 9 horas. 2. em roraima são 7 horas. 3. no rio de janeiro são 9 horas. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 51 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 52 4. resposta aberta. observe que o horário de verão foi adotado apenas nas regiões sul, sudeste e centro- -oeste, nos estados de rio grande do sul, santa catarina, paraná, são paulo, rio de janeiro, espírito santo, minas gerais, goiás, mato grosso, mato gros-so do sul e distrito federal. página 63 1. geoprocessamento se refere às técnicas e tecno-logias usadas para buscar, armazenar, gerenciar, exibir e distribuir informações geográficas. de acordo com especialistas, o geoprocessamento necessita de dados geográficos, recursos huma-nos, equipamentos, programas computacionais e métodos de trabalho. 2. os mapas topográficos representam posição, for-ma, dimensões, identificação dos acidentes do relevo e outros elementos concretos da paisagem da superfície terrestre representada. eles são im-portantes porque detalham a representação do espaço. esse detalhamento é difícil de ser feito somente a partir do solo; por isso, a utilização da aerofotogrametria representa um importante avanço, já que permite a produção de fotos deta-lhadas do solo a partir de aviões. 3. as imagens orbitais são aplicadas na meteorologia, na geologia, na agricultura, na geopolítica, no con-trole de tráfego aéreo, etc. 4. em geral, as imagens de satélite são aplicadas no cotidiano com a finalidade de localização (de algum edifício ou lugar no espaço), facilitando o desloca-mento para um lugar desconhecido. unidade 2: natureza e espaço geográfico (p. 74) como é do seu conhecimento, o avanço tecnoló-gico já levou o homem à lua e a um grande conheci-mento do universo. mas é a superfície terrestre o lugar de sobrevivência de toda a humanidade e dos demais seres vivos. aí estão os solos, as águas continentais, as formas de relevo e outros elementos que dão susten-táculo às ações humanas. os estudos dos elementos da natureza sempre ocorreram na geografia, pois estão presentes no espa-ço geográfico, e o ser humano se relaciona com eles o tempo todo. ao agir na superfície terrestre, tendo em vista pro-duzir sua existência e, simultaneamente, construir seu espaço de vida, as sociedades interferem na dinâmica natural, causando alterações de intensidade variada. dessemodo, as paisagens terrestres trazemdesde sim-ples transformações de elementos naturais até marcas de total degradação ambiental. o conhecimento sobre o ritmo, a interação e a di-nâmica dos elementos físicos da natureza, e não só dos recursos que ela pode oferecer, são de suma importân-cia para os estudos geográficos. meta das propostas da unidade 2, esses conhecimentos são, sem dúvida, passos importantes na direção da sustentabilidade, conceito que evoca a qualidade de vida desta e das fu-turas gerações que habitam o planeta. a unidade 2 desdobra-se em seis capítulos repletos de mapas, gráficos, fotos, tabelas e outros recursos. os capítulos abordamconceitos, conteúdos e informações sobre a escala geológica, que diz respeito às transfor-mações da terra, cuja dinâmica se traduz emmodifica-ções do espaço. a dinâmica dos principais elementos físicos também é o foco dos capítulos. destaque es-pecial para os capítulos 8 e 9, em que se discutem os impactos ambientais causados pelas sociedades e as possíveis soluções. capítulo 4: terra, tempo e transformações livros & leituras (p. 98) 1. de acordo com o texto, alterar as fontes de energia que movem a economia do planeta é um desafio: mudanças estruturais na matriz energética demo-ram, no mínimo, 30 anos para acontecer. 2. os estados unidos consomem 25% do petróleo do mundo; de acordo com o texto, o país possui reser-vas relativamente pequenas em relação a seu con-sumo e, por isso, o governo estadunidense man-tém tropas na arábia saudita, promoveu saddam hussein e deu fôlego a bin laden, por exemplo. é esperado que os alunos comentem que arábia saudita e kuwait orbitam na esfera de influência geopolítica dos estados unidos. 3. de acordo com o texto, nos últimos 50 anos a agri-cultura passou a consumir cada vez mais petróleo, na forma de fertilizantes, máquinas agrícolas, trans-porte, etc. o preço do petróleo determina o preço dos alimentos; com a adoção dos agrocombustíveis, o preço dos alimentos pode aumentar, e sua produ-ção diminuir. os autores do texto consideram que é um desafio efetuar uma mudança na matriz energé-tica e, ao mesmo tempo, garantir que a produção de alimentos não diminua. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 52 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 53 4. resposta aberta. os alunos podem pesquisar pro-dutos derivados de petróleo (gasolina, gás natural e glp, óleo diesel, óleo combustível, querosene, por exemplo) e imaginar situações em que esses produ-tos não sejam utilizados (uso de bicicleta, energias limpas, etc.). no site www2.petrobras.com.br/espa-coconhecer/produtos/derivadosdopetroleo.asp (acesso em dez. 2009) há boas informações sobre os produtos derivados de petróleo. espaço atividade (p. 100) 1. a) o objetivo da atividade é fazer com que os alu-nos coloquem os eventos numa linha do tempo, de forma a captar a cronologia do universo e da terra, estudada no capítulo. em ordem, de acor-do com o quadro da página 80: big bang; forma-ção da terra; formação de rochas magmáticas; formação dos seres vivos; formação das primei-ras rochas sedimentares; formação de jazidas de carvão; formação de bacias petrolíferas; apareci-mento de dobramentos modernos; era atual. b) os alunos podem completar a tabela de forma semelhante ao modelo abaixo. as datas do ca-lendário podem variar; o importante, aqui, é que os alunos apontem datas aproximadas, num exercício lúdico. é importante levar em conside-ração o calendário de carl sagan exposto na pá-gina 81. c) e d) se houver discordâncias entre um calen-dário e outro, procure explorá-las num debate e, em seguida, proponha um tra-balho de construção coletiva do calendá-rio da sala. ele pode ser confeccionado em cartolina com imagens retiradas de jornais e revistas, para ser exposto na escola. se possível, conduza esta atividade com o auxílio do professor de biologia, num tra-balho interdisciplinar. evento tempo cósmico (distância da era atual) tempo no calendário descrição do evento big bang aprox. 15 bilhões de anos 1º- de janeiro o universo surgiu de várias explosões e expandiu-se a partir de vários big bangs. formação da terra aprox. 4,5 bilhões de anos 14 de setembro a força da gravidade começou a juntar as partículas de poeira cósmica, formando aglomerados cada vez maiores. esses aglomerados se uniram. formação de rochas magmáticas aprox. 4 bilhões de anos entre 15 e 24 de setembro atuando como uma espécie de isolante térmico, a atmosfera inicial foi criando as condições necessárias para a fusão dos materiais terrestres. formação dos seres vivos aprox. 4 bilhões de anos 25 de setembro na era pré-cambriana surgiram as primeiras formas de vida. formação das primeiras rochas sedimentares aprox. 2,5 bilhões de anos de 26 de setembro a 31 de dezembro idem. formação de jazidas de carvão 290 milhões de anos a era paleozoica é caracterizada por intensa atividade vulcânica e formação de rochas. formação de bacias petrolíferas aprox. 200 milhões de anos a era mesozoica também se caracteriza pela intensa atividade vulcânica. aparecimento de dobramentos modernos aprox. 30 milhões de anos na era cenozoica, temos a formação das cadeias montanhosas atuais. era atual 1º- de janeiro do ano seguinte geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 53 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 54 2. a) o personagem axel não acredita que o cientista saknussem possa ter ido ao centro da terra. b) utilizando conhecimentos do século xix, axel diz que a viagem ao centro da terra não seria possível em razão da alta temperatura e da presença, ali, de matérias em estado de gás incandescente. c) pelo que foi visto no capítulo, algumas das informa-ções de axel são consideradas exageradas. a pro-fundidade da terra foi superestimada em 1200 qui-lômetros, e a temperatura está muito acima do que se conhece no núcleo, ou seja, 4 000 ºc, podendo chegar a 6 000 ºc. d) de acordo comroberto cunha, “omais fundo que o ser humano chegou [...] foi cerca de 10 quilôme-tros. uma equipe japonesa que perfurou na fossa das marianas, próximo às ilhas marianas, no oce-ano pacífico, comprovou o que cientistas apenas imaginavam: que o topo domanto é feito de rocha gabro. (disponível em: http://noticias.terra.com. br/educacao/vocesabia/interna/0,,oi3208375-ei8401,00.html. acesso em: dez. 2009). portanto, até hoje, empiricamente, não se atingiu o centro da terra. e) a viagem ao centro da terra, com a tecnologia atual, é praticamente impossível, devido às altas temperaturas e às pressões existentes no interior do planeta. portanto, axel teria razão no deba-te, levando em consideração os conhecimentos atuais. um link com dados sobre a impossibilida-de atual da realização dessa experiência pode ser visto em www.discoverybrasil.com/experiencia/ contenidos/centro_tierra/ (acesso em: dez. 2009). f) o objetivo da atividade é desenvolver, a partir dos conhecimentos geológicos, uma narrativa ficcio-nal sobre uma hipotética viagem ao centro da ter-ra, num texto escrito ou em quadrinhos. ela pode ser conduzida com os professores de português e de arte. também pode ser feita uma atividade interdisciplinar a partir da leitura integral do livro de júlio verne e de uma pesquisa sobre as teorias geológicas do século xix. 3. a) são aquelas provenientes de combustíveis fósseis, como petróleo e carvão. b) de acordo com o gráfico da página 94, as energias fósseis correspondem a 70% do total das emis-sões humanas de co2 . c) de acordo com os gráficos da página 101, as emis-sões humanas de co2 podem ampliar o efeito es-tufa e colaborar para o aquecimento do planeta. d) de acordo com a tabela da página 94, podemos dizer que a emissão de co2 proveniente do con-sumo de petróleo não é feita igualmente no pla-neta. comente que os principais emissores são os países de economia rica (como estados unidos, japão, canadá, alemanha ou reino unido) ou economicamente emergentes (como brasil, rús-sia, índia e china). e) derretimento das geleiras e calotas polares, de-saparecimento de espécies, subida do nível do mar, desertificação, surgimento dos “refugiados ambientais”, etc. a resposta é aberta, tornando- -se uma possibilidade de avaliar o conhecimen-to dos alunos acerca dos debates recentes. re-dução de emissão de co 2 , utilização de fontes de energias renováveis e limpas e economia de energia são algumas medidas que podem ser ci-tadas pelos alunos. 4. estimule a pesquisa de termos que podem fazer par-te do glossário e organize a produção dos verbetes. se possível, conduza a atividade em conjunto com o professor de português. 5. c 6. b desafios & debates (p. 103) discutir o conceito de sustentabilidade e estimular os alunos a aplicá-lo em atividades cotidianas é o ob-jetivo da atividade. ao propô-la, oriente a leitura dos textos e, principalmente, converse com os grupos so-bre a elaboração das pesquisas a respeito do conceito de sustentabilidade e sua aplicação no cotidiano. indi-que sites, revistas ou livros que abordam o tema. antes da elaboração dos cartazes sobre as dez dicas de sus-tentabilidade, verifique, em cada grupo, se elas estão corretas. uma ideia é espalhar os cartazes em vários locais da escola, a fim de socializar o conhecimento produzido pela turma sobre o assunto. o último passo importante da seção é realizar a proposta do item em debate, que também fornece dicas sobre os avanços e as dificuldades da turma. texto & contexto página 77 1. um estudo realizado na década de 1990 indicou que as ondas que flutuam no universo como ecos da ex-plosão do big bang não são uniformes (contínuas). as diversas flutuações seriam indício de que o uni-geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 54 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 55 verso teria se originado a partir de várias explosões, ou seja, de vários big bangs. 2. segundo a teoria da acreação, a terra e os demais as-tros do sistema solar teriam se originado da junção de milhares de partículas de poeira cósmica que, gi-rando em torno de um sol primitivo, se agregaram cada vez mais pela força da gravidade. 3. resposta pessoal. se possível, trabalhe a diferença entre relato mítico e científico. página 81 1. as eras geológicas são: azoica, pré-cambriana, pa-leozoica, mesozoica, cenozoica. a espécie humana apareceu na última era geológica, a cenozoica. 2. a) a extinção era relativamente baixa: menos de uma espécie de mamíferos por milhão, por exem-plo, desaparecia a cada milênio. b) de acordo com o gráfico, a atual taxa de extinção de espécies é mais de mil vezes superior à obser-vada nos vestígios fósseis. c) a extinção pode vir a aumentar. 3. resposta aberta. os alunos podem identificar algu-mas atividades humanas, como desmatamento, po-luição e caça ilegal. página 87 1. rochas intrusivas, como o granito, resultam do es-friamento e solidificação do magma no interior da crosta; essas rochas aparecem na superfície externa da terra. já as rochas extrusivas, como o basalto e o riolito, são formadas pelo esfriamento e endureci-mento do magma na superfície da terra. 2. as rochas sedimentares são formadas por camadas de sedimentos que se desprendem de outras rochas. essas rochas são estratificadas, ou seja, apresentam- -se em camadas. por isso, mostram a disposição de diferentes sedimentos, originados em diferentes eras geológicas. daí serem ótimo registro do passado. 3. estimule o debate e a troca de ideias na sala. exem-plos de uso de rochas: construções, monumentos, móveis, etc. página 89 1. o ciclo das rochas consiste na transformação das rochas; é um processo constante de mudanças que transformam as rochas de um tipo em outro. 2. de modo geral, fatores como chuvas, ventos, neves e temperaturas elevadas provocam o desgaste das rochas da superfície da terra. os sedimentos (partí-culas de rocha ou areia) formam camadas; ao longo de milhares de anos, novas camadas dão origem às rochas sedimentares. 3. recursos minerais são substâncias de ocorrência na-tural que podem ser extraídas da terra e apresen-tam alguma utilidade para os seres humanos, tanto como combustíveis quanto como matérias-primas. exemplos: calcário, arenito, sílica. 4. minério é qualquer rocha da qual o ser humano ex-trai elementos economicamente úteis. exemplos: hematita e bauxita. 5. estimule a produção de texto pelos alunos. a ex-ploração de minérios, quando realizada sem cuida-dos, costuma causar impactos negativos ao meio ambiente, como podemos observar no infográfico. destaque, por exemplo, as explosões, que causam violentas vibrações no solo e tornam o terreno ins-tável; a liberação de gases tóxicos; as alterações microclimáticas geradas pelo desaparecimento de um morro; a poluição dos rios, etc. algumas medi-das para conter os efeitos nocivos da exploração de minérios são as seguintes: o reflorestamento; a proteção dos leitos dos rios; as explosões precisas; o planejamento urbano em áreas próximas à ex-ploração, etc. página 97 1. o primeiro parágrafo da página 96 poderia servir de legenda ao mapa, porque traz uma definição para “placa tectônica” e relata a flutuação das placas so-bre o magma. além disso, as duas primeiras frases do terceiro parágrafo também poderiam ser citadas pelos alunos. 2. a placa que sustenta o território brasileiro é a sul-ame-ricana (a de número oito nomapa). no brasil há poucos fenômenos associados ao tectonismo porque o terri-tório se situa no meio da placa, e os fenômenos desse tipo costumamocorrer no encontro das bordas. capítulo 5: recriando as paisagens da terra livros & leituras (p. 134) 1. o autor do texto pretende dizer que a paisagem é o resultado da atuação de processos fisiográficos e biológicos sobre a terra e que esses processos che-garam até as populações, no presente. por isso, es-sas populações “herdam” a paisagem. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 55 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 56 2. a nação é definida como um povo, um agrupamen-to de pessoas com tradições comuns, que ocupa um território. nesse sentido, a nação herda também o território, com suas paisagens. estas, assim como os dados culturais e da tradição, merecem ser preser-vadas de forma sustentável e responsável. 3. o autor promove a conscientização, ou seja, o co-nhecimento sobre os usos e limitações da paisagem, para, assim, evitar sua utilização predatória. espaço atividade (p. 136) 1. o objetivo desta atividade é levar os alunos a iden-tificar na sua própria realidade as formas de relevo e algumas das transformações estudadas no capí-tulo. se possível, conduza esta atividade nos arre-dores da escola. 2. a) de acordo com o texto, a placa indiana deslocou- -se sobre a placa da birmânia, provocando uma súbita elevação de 15 metros no leito do oceano. a elevação deslocou um gigantesco volume de água para cima e para os lados, dando origem à propagação das ondas. essas viajaram rapida-mente, fazendo com que o mar transbordasse na forma de ondas gigantes, os tsunamis. b) comparando os dois mapas, os alunos podem di-zer que o terremoto ocorreu em área de contato de placas tectônicas. c) o tsunami de 2004 foi devastador: causou estra-gos no litoral de doze países do oceano índico e matou cerca de 200 mil pessoas. d) de acordo com o texto, o fato de a maioria das vítimas viver em países pobres, onde a tecnolo-gia de previsão de catástrofes não é avançada e as construções são inadequadas, pode explicar a tragédia de 2004. 3. a) podem ser identificados, de acordo com o es-quema da página 108, a lava, a chaminé e o co-ne vulcânico. b) peça aos alunos que observem o mapa da pági-na 108. o vulcão está na indonésia, numa área de contato de placas tectônicas. c) o terremoto foi gerado pelo atrito entre duas pla-cas tectônicas, no qual uma empurrou a outra pa-ra baixo. já a erupção do vulcão ocorre não pelo encontro das placas, mas pela pressão dos gases que geram fraturas na crosta. a finalidade dessa pergunta é levar os alunos a diferenciar dois fenô-menos distintos que ocorrem pela mesma causa. ambos ocorrem nas bordas das placas, mas são resultado de ações físicas distintas (atrito de pla-cas e pressão do magma). 4. a) são citados o intemperismo, a ação das chuvas sobre o solo e as enxurradas nos leitos dos rios. b) proteger o solo da erosão causada pelo regime intenso de chuvas próprio do clima subtropical. a mata atlântica também permite manter a nascen-te dos rios e alimentar os lençóis freáticos. c) o texto destaca dois fenômenos: as enxurradas e os deslizamentos sobre as encostas. d) resposta aberta. você pode pedir aos alunos que conversem em grupo, revisando o conteúdo do capítulo e debatendo a importância de algumas ações expostas no texto (manutenção de cober-tura florestal original das encostas, de topos de morros, de margens de rios e córregos e constru-ção de habitações e estradas respeitando a dis-tância de segurança dos cursos dágua). 5. a) os terremotos são causados pelo movimento das placas tectônicas. esse movimento gera atrito na zona de contato entre as placas. b) a escala richter tem 9 números que medem a energia de um terremoto, enquanto a mercalli tem 12 números que medem os efeitos do terre-moto em construções e objetos. c) bordas convergentes: ocorrem quando há en-contro entre placas tectônicas que colidem; a mais densa sofre subducção. bordas divergen-tes: ocorrem quando as placas se afastam; o material magmático extravasa por meio da ati-vidade vulcânica. 6. d 7. c 8. b desafios & debates (p. 138) entre os fatores exógenos, a ação humana é a que mais rapidamente tem transformado o relevo terres-tre. degradação dos solos, processos erosivos inten-sos, ocupação de encostas, eliminação de cobertura vegetal, são alguns dos efeitos causados pela ação da sociedade. a partir de um problema que envolve os moradores de dois bairros hipotéticos, o desafio proposto na seção é refletir sobre os problemas men-cionados anteriormente e buscar formas de conscien-tização sobre eles. outro aspecto importante da seção geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 56 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 57 é trabalhar com gráficos que têm a ver com a proble-mática em estudo. com relação à elaboração da cartilha ou do pan-fleto para os moradores dos bairros hipotéticos, é necessário dar tempo suficiente para que os alunos preparem o texto, atividade que necessita do seu acompanhamento. para elaborar os textos de maneira mais científica e completa, também é interessante in-dicar fontes de pesquisa sobre o assunto. socializar os materiais produzidos pela turma é o último passo das propostas antes de iniciar os debates sobre os temas que constam no item em debate. texto & contexto página 105 1. quando blocos de rochas fraturados deslizam, surge o que chamamos de falha ou falhamento. o movi-mento dos blocos pode ser vertical, horizontal ou oblíquo (vertical e horizontal). 2. uma dobra é a curvatura de uma camada rochosa causada por compressão. os dobramentos se origi-nam da colisão que as rochas sofrem nas regiões de limite das placas, formando uma curvatura da cama-da rochosa que sofre compressão. 3. a cordilheira do himalaia e a cordilheira dos andes se originaram de dobramentos. o himalaia se for-mou do choque de duas placas continentais; já os andes se formaram do choque entre uma placa oceâ-nica e uma placa continental. 4. a falha de san andreas (na califórnia) ocorre no li-mite entre a placa do pacífico e a placa americana e teria surgido há cerca de 20 milhões de anos. página 109 1. submetido a elevadas temperaturas, o magma sofre pressão. essa pressão pode dar origem a fraturas e fissuras; é através delas que o magma pode se der-ramar na superfície terrestre, configurando o que os cientistas chamam de vulcanismo. 2. entre 12 milhões e 1,5 milhão de anos atrás, o ar-quipélago sofreu sucessivas explosões de lava que construíram uma montanha submarina de material magmático, no topo da qual encontram-se a ilha principal e as ilhotas. depois dos episódios vulcâni-cos, as variações climáticas desgastaram e destruí­ ram o topo das montanhas; por sua vez, a erosão marinha modificou os bordos das ilhas, resultando no relevo atual do arquipélago. 3. resposta pessoal. estimule a troca de ideias e o de-bate na sala. caso nunca tenham visto filmes ou fo-tos que mostrem um vulcão em atividade, peça aos alunos que façam uma pequena pesquisa sobre o assunto, em revistas e na internet. página 111 1. abalos sísmicos são tremores, gerados pelo movi-mento das placas tectônicas, por desmoronamen-tos internos ou por causa da energia liberada pelo vulcanismo. 2. sugestão de frases a serem identificadas pelos alu-nos: “quando os abalos sísmicos ocorrem nas áreas continentais, recebem o nome de terremoto [...]” e “os maiores e mais violentos terremotos costumam ocorrer nas bordas das placas tectônicas”. 3. respostapessoal. estimulea trocade ideias eodebate em sala; se possível, peça aos alunos que façam uma pequena pesquisa. no site www.iag.usp.br/siae98/ terremoto/terremotos.htm (acesso em jan. 2010), por exemplo, há boas informações sobre o assunto. 4. porque o brasil se situa no meio de uma placa tec-tônica, a placa sul-americana, e os fenômenos asso-ciados ao tectonismo costumam ocorrer nas bordas das placas. além disso, as fraturas do território brasi-leiro geram, no máximo, terremotos médios. página 113 1. são os escudos cristalinos, as bacias sedimentares e os dobramentos modernos. a disposição das ro-chas determina cada uma dessas três diferentes estruturas. 2. os escudos cristalinos são constituídos de rochas muito antigas (magmáticas e metamórficas), apre-sentam tectonismo estável e relevos rebaixados, em função de longos e antigos processos de erosão. 3. omovimento de ascensão da costa brasileira, causa-do pela tectônica de placas há cerca de 80 milhões de anos, acabou por expor rochas antigas. algumas delas, nas regiões sul e sudeste, tinham idade supe-rior a 600 milhões de anos; seu levantamento viria a formar o sistema serra do mar-mantiqueira. 4. as bacias sedimentares são depressões da superfície preenchidas ao longo do tempo geológico por sedi-mentos de várias origens (como fragmentos minerais de rochas erodidas, por exemplo) ou por materiais precipitados em corpos dágua. essas estruturas constituem, em geral, planícies fluviais ou litorâneas. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 57 4/20/10 8:28:33 ammanual do professor 58 5. resposta pessoal. estimule a observação do mapa da página 113. página 114 1. dobramentos modernos são enrugamentos da par-te mais superficial da crosta terrestre, originados por formações tectônicas ocorridas entre 14 e 70 mi-lhões de anos. são formados por rochas magmáti-cas e sedimentares pouco resistentes, erguidas pelo movimento das placas, e deram origem às grandes cadeias montanhosas e cordilheiras. 2. o território brasileiro é formado principalmente por escudos e maciços antigos e bacias sedimentares. 3. de acordo com o mapa, os dobramentos modernos se localizam na costa oeste, próximos ao oceano pacífico. 4. a dorsal atlântica (assim como as demais dorsais submarinas) também é um dobramento que se ori-ginou no período terciário, e se localiza no oceano atlântico. página 117 1. intemperismo é a decomposição e desintegração de rochas por meio da ação de elementos diversos. os principais tipos de intemperismo são: químico, físico (ou mecânico) e biológico. 2. podemos dizer que a erosão possui um “duplo pa-pel” porque ela é responsável tanto pela destruição e desgaste das rochas e do relevo quanto pela cons-trução de formas terrestres pelo transporte, acúmu-lo e depósito de materiais. 3. os deslizamentos de terra são exemplos das conse-quências da ação da água da chuva sobre o relevo. 4. deslizamento é o transporte, pela água das chuvas, de partículas de tamanhos variados e grandes blo-cos de rochas para o sopé dos morros; nesse pro-cesso, em geral, o material deslocado é em grande quantidade. as enxurradas são correntes de água que se deslocam das partes mais altas para as mais baixas do relevo; em geral, provocam a formação de canais de escoamento nas vertentes dos morros. já as voçorocas são desmoronamentos provocados pela erosão subterrânea causada pela água da chu-va, quando o processo de erosão causado pela água atinge o lençol freático. 5. resposta pessoal. estimule a troca de ideias e o de-bate na sala. se possível, peça aos alunos que façam uma pequena pesquisa sobre o assunto, que pode ser obtida a partir do depoimento dos moradores dos bairros ou mesmo na prefeitura do município. página 119 1. porque, do percurso da nascente à foz, os rios des-troem rochas por intemperismo químico e físico, transportam materiais ou sedimentos e depositam os materiais em outras regiões. 2. retirando permanentemente sedimentos das partes mais altas e depositando nas partes mais baixas. 3. a costa alta, tambémchamada falésia, é destruída aos poucos e se fragmenta emblocos de diferentes tama-nhos. esses blocos caem junto ao sopé das falésias e se fragmentam mais uma vez, continuamente traba-lhados pelo mar. a superfície formada no sopé das antigas falésias é chamada plataforma de abrasão. 4. resposta pessoal. página 121 1. o degelo ocorre em função do aumento de tempe-ratura ou do próprio volume e peso da neve e faz com que a água e os blocos de gelo escorram mon-tanha abaixo, erodindo as rochas em seu percurso. essa atividade erosiva das geleiras origina vales cha-mados calhas ou vales glaciais, de fundo achatado. 2. porque através do solo entendemos a formação e a dinâmica da paisagem de determinado lugar. 3. a) o intemperismo (físico, químico e biológico) e a erosão, com a participação de organismos vivos (fungos, liquens e outros), são responsáveis pela desagregação e decomposição das rochas. b) chuva, vento, temperatura,microrganismos, água, fungos, musgos, animais e vegetais de grande ou pequeno porte e os seres humanos. 4. estimule a reflexão e a produção das respostas, que pode partir das definições trabalhadas no item. co-mente que são diversas as definições de solo e estas variam conforme o enfoque utilizado. página 123 1. o horizonte a apresenta matéria orgânica e grande atividade biológica. contém as raízes dos vegetais e, nas áreas agrícolas, fica em contato com a atmosfe-ra. o horizonte b é pouco alterado pela erosão na-tural ou pela ação humana e, por isso, possui mais matéria mineral que orgânica. recebe materiais des-locados de a pela água. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 58 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 59 2. os fatores que influenciam a formação e o desen-volvimento do solo são: as condições climáticas, que regulam as reações químicas das rochas; o tipo de rocha matriz, que influencia a velocidade e inten-sidade do intemperismo; os microrganismos, que agem na decomposição de animais e vegetais e na conservação do solo; a topografia, que interfere na distribuição de fatores do intemperismo, favorecen-do ou não a erosão das rochas que determinam a formação dos solos. 3. o solo jovem é aquele que está em fase interme-diária de formação; há sobreposição de camadas, mas o horizonte b é inexistente. o solo maduro (ou bem desenvolvido) é aquele que possui formação completa, é profundo e bem estruturado. 4. os solos avermelhados possuem grande quantida-de de óxido de ferro, enquanto os escuros indicam forte presença de material orgânico. página 125 1. a) os solos podzólicos se formam sob vegetação de taiga. b) os solos lixiviados são dominantes nas florestas equatoriais. ali, a intensa pluviosidade carrega nutrientes como nitrogênio, fósforo e potássio. 2. o solo tchernoziom ocorre nas zonas temperadas, como em áreas do interior da américa do norte, ucrânia e rússia. 3. são solos lavados pela ação das chuvas, comuns em áreas de florestas equatoriais. 4. solos predominantes no brasil: latossolos; podzó-licos. página 127 1. na américa do sul, a causa mais frequente de de-gradação do solo é o desmatamento; na américa do norte é a má gestão das terras agrícolas. estimule a observação do gráfico e, se possível, lance outras perguntas aos alunos, explorando as causas de de-gradação dos solos nos demais continentes. 2. segundo o mapa, a alteração mais comum do solo no brasil é a alteração química. página 129 1. exemplos de ação indireta: desmatamento e imper-meabilização do solo (este último, comum nas áreas urbanas). exemplos de ação direta: construção de cidades ou rodovias à beira-mar. 2. porque o relevo sempre se transforma, já que está ligado às ações humanas (e de outros seres vivos), ao solo, à vegetação, ao clima, etc. 3. as fotos da página 129 revelam a atual capacidade humana de intervir, muitas vezes de forma drás-tica, no relevo terrestre. é esperado que os alunos comentem que essas intervenções podem provocar catástrofes ambientais. página 133 1. as quatro formas básicas a partir desse critério são: montanhas, planaltos, planícies e depressões. 2. a cor que indica as montanhas recentes é a marrom; as planícies estão indicadas na cor verde. 3. resposta pessoal. é esperado que os alunos façam comentários sobre a representação humana da paisagem, mesmo que esta se altere com o tempo. diferentes representações do pão de açúcar po-dem ser procuradas em livros, revistas e na internet e confrontadas com as imagens da página 133. se possível, conduza esta atividade com o professor de arte. destaque também as diferenças entre o processo de representação pictórica e fotográfica, o primeiro feito em óleo sobre tela e o segundo de forma mecânica. capítulo 6: mudanças na atmosfera livros & leituras (p. 174) 1. a) são formações rochosas em barrancos ou embai-xo do solo. a característica principal é que essas linhas de pedras estão abaixo da superfície e são resultado de um antigo clima de caatinga. b) de acordo com o texto, absaber descobriu que o clima da região entre as áreas de salto e jundiaí foi diferente no passado, com a predominância de um clima mais seco, possivelmente de caatin-gas ou cerrados. 2. a teoria dos redutos explica os tipos diferentes de solo, rocha e vegetação em uma mesma região, atri-buindo-os às mudanças sofridas pelo clima da terra no decorrer de milhões de anos de evolução. 3. a pesquisa de formações do passado, como as li-nhas de pedras, depende da preservação ambien-tal no presente. se as formações fossem destruídas pela utilização predatória, é provável que ab’saber não as descobrisse. o conhecimento e a pesquisa da história da terra dependem da preservação das dis-tintas formações e paisagens. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 59 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 60 espaço atividade (p. 176) 1. a) título possível: “monções de inverno”. os ventos sopram do continente para o oceano. b) título possível: “monções de verão”. os ventos so-pram do oceano para o continente. c) e d) a: centro de alta pressão; b: centro de baixa pressão. no caso das monções de inverno, as altas pressões formam-se sobre o conti-nente, de onde sopram os ventos secos em direção ao oceano. nas monções de verão, acontece o contrário. as monções de inverno contribuem para aumentar a aridez do pa-quistão e do noroeste da índia. nas monções de verão, os ventos, por estarem carregados de umidade, provocam chuvas abundantes na índia, em bangladesh, na indochina e no sul-sudeste da china. 2. a) o fenômeno el niño consiste no aquecimento das águas do oceano pacífico, com intervalos va-riados, em geral de sete a onze anos. aquecida, parte da água evapora e volta a cair em forma de chuva no oeste da américa do sul; associando-se com frentes frias, provoca chuvas intensas no sul e sudeste do brasil. quando o el niño atinge gran-de intensidade, ocorrem perturbações climáticas em várias partes do mundo. b) sim, de acordo com o texto. estudos paleoclimáti-cos indicam que o el niño já existia há 15 mil anos. c) é possível dizer que, a partir da década de 1980, o el niño se tornou mais intenso por conta do au-mento da emissão de gases do efeito estufa e da temperatura média do planeta. 3. d 4. e 5. b 6. a) porque ubatuba encontra-se no nível do mar. por sua vez, são paulo está numa altitude mais elevada. quanto maior a altitude, menor a temperatura. b) as chuvas orográficas são formadas quando o ar úmido encontra uma barreira e é obrigado a subir. com isso, ele resfria-se e o vapor de água se con-densa, provocando chuvas. as chuvas provocadas pela presença de barreiras topográficas (monta-nhas e serras) são muito comuns nas vertentes da serra do mar, nas escarpas de frente para o ocea-no atlântico. desafios & debates (p. 178) além de desafiar os alunos a aplicar alguns dos con­ ceitos e ideias trabalhados no capítulo a respeito do tempo, do clima e de fenômenos atmosféricos emgeral, a seção contribui para que eles reflitam sobre algumas das dinâmicas dos elementos físicos estudados e utili-zem imagens geradas por satélites como ferramentas de compreensão do tempo e do clima do lugar onde vivem e de outros lugares. uma maneira produtiva de realizar as propostas da seção é reproduzir, na sala de aula, a experiência de-monstrada nas imagens da página 178. para tanto, é necessário preparar antecipadamente os materiais e o espaço onde ela será realizada. o importante é que os alunos percebam as relações entre a pressão atmosfé-rica e a temperatura do ar. para que a proposta com a ficha de observação do tempo local seja produtiva, é importante orientar os alunos sobre a sua execução. deixe claro para eles que as observações devem ser feitas sempre nos mesmos locais e horários, por umperíodo de quinze dias conse-cutivos. as imagens captadas por satélites pesquisadas em jornais devem ser coletadas nos mesmos quinze dias das observações em campo. ao final de quinze dias, proponha comparações en-tre as fichas dos grupos e converse com eles sobre as facilidades ou dificuldades de realizar as observações e os registros. com sua ajuda, os grupos devem exami-nar, na sequência de recortes dos jornais, a movimen-tação das massas de ar nos quinze dias observados. a ideia é que a análise desse material dê suporte para os alunos compreenderem as mudanças ou a dinâmica de temperatura, umidade, nebulosidade, chuva e ven-to observadas e registradas pelos grupos. finalize a seção propondo o debate indicado no item em debate, ao final da página 179. texto & contexto página 141 1. o tempo atmosférico é o estado da atmosfera de determinado lugar, em certo instante; já o clima de-pende do estudo do comportamento do tempo at-mosférico durante pelo menos 30 anos seguidos. 2. alguns exemplos de interação entre atmosfera, bios­fera, hidrosfera e litosfera podem ser vistos no esquema da página 140, como a evaporação das águas, a formação de chuvas, a entrada de água das chuvas nos solos, a formação de lagos, etc. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 60 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 61 3. resposta pessoal. esta atividade pode ser trabalhada em um projeto ao longo do semestre, por exemplo. as características da paisagem do lugar onde vivem os alunos podem ser registradas em diferentes épo-cas do ano e comparadas. atente para mudanças na vegetação, no solo, etc. página 143 1. a) troposfera, estratosfera, mesosfera, termosfera e exosfera. b) na troposfera, a camada mais inferior da atmos-fera. c) na estratosfera. 2. os raios solares atravessam a atmosfera sem provo-car seu aquecimento; o aquecimento da atmosfera se dá por irradiação terrestre, isto é, emitida pelo planeta. a atmosfera absorve somente 19% da ra-diação solar. 3. resposta aberta. o registro do clima ao longo do ano pode ensejar um projeto na escola, feito a par-tir de observações dos alunos. dados sobre o clima do município podem ser pesquisados na internet ou na prefeitura. página 145 1. albedo é a capacidade que as diferentes superfí-cies têm de refletir parte da radiação solar rece-bida. quanto mais clara, menor absorção de in-solação e maior o índice de albedo (e vice-versa). comente que o albedo é importante na dinâmica de vários fenômenos atmosféricos e na distribui-ção das temperaturas. 2. amplitude térmica é a diferença entre a temperatu-ra máxima e mínima de um lugar, enquanto a tem-peratura média é obtida pela soma e divisão por 2 daquelas duas temperaturas. 3. é esperado que os alunos comentem que a mudan-ça de temperatura pode afetar lavouras, colheitas, assim como outras atividades (prática de esportes e percurso casa-escola, por exemplo). página 147 1. a latitude determina a inclinação com que os raios solares atingem a terra. quanto mais perpendicu-lares incidem os raios do sol em relação à super-fície terrestre, mais intensos eles são. por isso, na linha do equador (na latitude zero), há o máximo de energia solar. 2. fortaleza, pois localiza-se próximo ao equador. 3. a altitude interfere na temperatura porque, quanto mais denso o ar (próximo ao nível do mar, portan-to), maior a capacidade de reter o calor absorvido e irradiado pela superfície; por isso, o ar fica mais aquecido. o esquema da página 148 mostra que a temperatura diminui com o aumento da altitude. 4. resposta aberta, que pode ser produzida com a aju-da de uma pequena pesquisa. página 149 1. os alunos podem tomar como referência a legenda do esquema, mas peça-lhes que incluam os nomes das cidades em seus textos. por exemplo, “em angra dos reis (rj), em razão da baixa altitude e proximi-dade com o nível do mar, a temperatura é de 23,2 ºc. subindo a serra do mar e chegando a guaratinguetá (sp), a altitude de 539 m reduz a temperatura, que passa a ser de 22 ºc. já em campos do jordão (sp), a 1 628 m do nível do mar, a temperatura diminui bastante, ficando em torno de 13,4 ºc”. 2. as temperaturas da areia durante o dia e durante a noite são diferentes porque as superfícies sólidas se aquecem e se resfriam mais rapidamente que as lí-quidas. por isso, durante o dia, ao receber calor do sol, a areia fica mais quente que a água. à noite, o calor é mais rapidamente irradiado, tornando a areia mais fria que a água. 3. o fator continentalidade é responsável por elevadas variações de temperatura, e o fator maritimidade é responsável por baixas variações de temperatura. no interior dos continentes, a diferença entre tem-peraturas máxima e mínima é grande; já no litoral, a temperatura é, geralmente, constante. 4. a) as linhas do mapa correspondem às isotermas, que unem os pontos de igual temperatura; as cores representam as áreas de mesma tempera-tura. comente que, nos dois mapas, os tons de vermelho e laranja foram usados para indicar as temperaturas mais altas; as demais cores (amare-lo, amarelo-claro, tons de azul) indicam tempe-raturas um pouco mais baixas. b) em janeiro, a média de temperatura em território brasileiro é de 20 ºc; em julho, a temperatura varia entre 20 ºc e 10 ºc. 5. resposta aberta, a depender do local em que vivem os alunos. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 61 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 62 página 151 1. no ciclo hidrológico, parte da água presente emocea­ nos, mares, rios e na vegetação vai para a atmosfe-ra, por meio da evaporação (líquidos) e evapotrans-piração (vegetais). o vapor de água se condensa na atmosfera e retorna para a superfície terrestre como neve, granizo ou chuva. parte dessa água se inflitra na terra e alimenta as reservas subterrâneas. vale lem-brar que dentro do solo a água circula, formando os lençóis de infiltração. em alguns locais (a depender do tipo de rocha), as águas afloram na superfície, for-mando fontes que podem dar origem a rios e lagos. 2. umidade do ar é a quantidade de vapor de água contida na atmosfera e varia de um ponto a outro da terra. já umidade absoluta refere-se à quantida-de de vapor de água contida na atmosfera em um determinado momento. 3. porque ele tem a função de regulador térmico e pode determinar (ou não) precipitações atmosfé-ricas. comente que, quando a umidade relativa do ar atinge 100%, o vapor de água se condensa, for-mando nuvens. 4. o ponto de orvalho representa a quantidade máxima de vapor de água que o ar atmosférico consegueman-ter em suspensão. assim, dizemos que o ponto de or-valho (ou de saturação) é atingido quando a atmosfera passa a ter a quantidade limite de vapor de água. 5. a umidade relativa do ar é indicada pela relação en-tre a umidade absoluta do ar e seu ponto de satura-ção e é medida em percentagem. 6. resposta pessoal. estimule a troca de ideias e o de-bate em sala. peça aos alunos que retomem o “geo mais” da página 151 e deem outros exemplos de mitos ligados à previsão do tempo. uma entrevista com pessoas mais velhas (do grupo familiar ou mes-mo da comunidade escolar) também pode ser feita. página 153 1. estimule a observação e a leitura do quadro da pá-gina 152. é esperado que os alunos escolham dois tipos de nuvem entre os tipos básicos expostos no quadro (cirros, nimbos, cúmulos e estratos). no site www.master.iag.usp.br/ensino/sinotica/aula05/ aula05.html (acesso em: jan. 2009), há informa-ções completas e mais específicas sobre todos os tipos de nuvem. 2. de modo geral, o granizo se origina nas partes altas das nuvens de tipo cúmulos, em razão das correntes convectivas, que levam as gotas de água para as ca-madas mais elevadas, onde ocorre o congelamento. já a neve é resultado da cristalização do vapor de água no interior ou abaixo das nuvens, quando a temperatura permanece abaixo de 0 c. os cristais de gelo caem, se juntam e formam a neve. 3. é esperado que os alunos digam que o sexto e o sétimo parágrafos da página 153 podem servir de legenda para o esquema que mostra as chuvas convectivas. 4. resposta aberta; se possível, conduza a atividade na quadra da escola ou em outro lugar aberto. página 155 1. sobre as chuvas orográficas: ocorrem nas encostas de montanhas e serras, especialmente próximas ao litoral; as massas de ar úmidas são deslocadas pelo vento e obrigadas a subir, em razão das vertentes. com isso, o vapor de água se condensa, provocando chuvas. sobre as chuvas frontais: ocorrem quando o ar frio se choca com o ar quente, com bastante umi-dade; o ar quente, mais leve, é empurrado para cima, ocasionando ummovimento de convecção. ao subir, perde temperatura, o vapor de água se condensa e precipita. vale lembrar que a zona de contato entre o ar quente e o ar frio é chamada de frente. 2. a) são linhas que unem, em um mapa, os pontos de igual precipitação. b) de acordo com o mapa-múndi, as precipitações mais intensas ocorremem áreas próximas ao equa-dor e aos trópicos: partes do brasil, do continente africano, da ásia, etc. há áreas de grande precipi-tação na região amazônica, na costa atlântica da américa do sul próxima ao trópico de capricórnio, na américa central, na indonésia, na china, em pontos isolados da áfrica. c) os menores índices ocorrem nas áreas em tons de amarelo: em partes dos estados unidos, do cana-dá, no norte da áfrica, no oriente médio, no inte-rior da austrália, etc. 3. resposta aberta, que pode ser trabalhada por meio de observação e pesquisa. se possível, faça um tra-balho de registro da média de chuvas ao longo do ano, a partir do qual se pode elaborar um gráfico pluviométrico. página 157 1. a pressão é influenciada pela altitude (quanto maior a altitude, menor a pressão) e pela tempe-geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 62 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 63 ratura (baixas temperaturas causam aumento da pressão atmosférica). 2. porque, à medida que nos elevamos acima do nível do mar, o peso da atmosfera vai diminuindo. com a altitude, o ar se torna rarefeito; daí a pressão atmos-férica menor nas altas montanhas. 3. as altas temperaturas provocam uma expansão nos gases da atmosfera, fazendo com que suas molécu-las se afastem umas das outras. o ar se torna rarefei-to, e, portanto, a pressão é menor (e vice-versa). 4. nas zonas de alta pressão, o ar é comprimido e, por isso, busca espaço para se movimentar. esse espaço é encontrado nas zonas de baixa pressão, onde o ar é rarefeito. 5. áreas ciclonais são áreas receptoras de ventos, ou seja, de baixa pressão, enquanto as áreas anticiclo-nais são emissoras de ventos, ou seja, de alta pres-são atmosférica. página 159 1. os ventos trazem consigo as características do lugar de onde vêm, influenciando a temperatura e a umi-dade nos lugares para onde se deslocam. 2. os ventos polares se dirigem às baixas latitudes vin-dos de regiões frias, no sentido leste-oeste (em fun-ção da rotação do planeta). página 161 1. os ventos alísios sopram de latitudes em torno de 30 ºc rumo ao equador para ocupar o espaço dei-xado pelo aquecimento das massas de ar. eles são regulares e se encontram numa extensão denomi-nada cit – convergência intertropical de alísios. 2. é esperado que os alunos digam que o parágrafo adequado para explicar o esquema intitulado “dinâ-mica atmosférica no nordeste brasileiro” é o quarto da página 160. 3. os ventos de monções de verão são carregados de umidade porque sopram do oceano, onde se locali-za a zona de alta pressão, para o continente. página 165 1. massas de ar são partes ou volumes de atmosfera que se deslocam na troposfera por causa das dife-renças de pressão entre as diversas zonas da terra. elas alteram o clima porque portam as característi-cas adquiridas na região de origem. 2. é esperado que os alunos digam que há uma fren-te fria se aproximando do rio grande do sul e uma frente quente situada acima do mar, na altura do es-pírito santo, dirigindo-se para o sul. 3. no inverno, as massas frias vindas das zonas de al-ta pressão atingem o território do brasil e trazem frentes frias para as regiões sul e sudeste. ainda no inverno, uma das massas frias penetra pela planície do pantanal. no verão, os ventos alísios de sudeste provocam chuvas. página 167 1. correntes marítimas, também chamadas correntes oceânicas, correspondem a porções de água que se deslocam de forma contínua no interior dos ocea-nos, com velocidade e direção constantes. elas são diferentes das águas em torno, já que apresentam salinidade e temperatura específicas. fatores como ventos, rotação da terra, conformação das bacias oceânicas, temperatura e salinidade são responsá-veis por sua formação. 2. de acordo com o mapa, as correntes marítimas que mais interferemnos climas do brasil são: corrente do brasil; sul-equatorial; das guianas; do atlântico sul. 3. retome a seção “geo mais” da página 167 com os alunos. o el niño pode provocar chuvas no sul e sudeste, seca no nordeste e episódios quentes no sudeste do brasil. página 173 1. o climograma de petrolina, característico do clima semiárido, mostra temperaturas altas, entre 25 ºc e 30 ºc, mas com baixa amplitude térmica. todavia, a pluviosidade é baixa. já o climograma demoscoumos-tra pluviosidade baixa e relativamente constante. a amplitude térmica é bemampla, variando entre pouco mais de 15 ºc no verão e próximo a –10 ºc no inverno. esses dados mostramque se trata de um clima frio. 2. no território brasileiro predominam os climas equa-torial, tropical e subtropical. há uma pequena faixa de clima semiárido, no nordeste. 3. registros da história climática da terra estão conti-dos na natureza, em sedimentos lacustres e oceâni-cos, fósseis de plantas e animais, dunas, etc. o exa-me desses elementos pode revelar as características dos “climas do passado” e até mesmo as mudanças climáticas ocorridas em períodos antigos da história geológica do planeta. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 63 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 64 4. é esperado que os alunos digam que o aumento de temperatura entre 1997 e 2008 ocorreu especial-mente em razão da ação humana, através da emis-são de gases do efeito estufa, do desmatamento e da poluição atmosférica, por exemplo. capítulo 7: biomas e paisagens vegetais do mundo livros & leituras (p. 202) 1. são informações contidas em bactérias, fungos, ani-mais, plantas, etc., sob as quais se assenta a diversi-dade das espécies e de indivíduos da mesma espécie, contida nos organismos na forma de moléculas, subs-tâncias provenientes do metabolismo e de extratos. 2. biopirataria é a prática de utilizar recursos genéticos de um país ou comunidade, geralmente em paten-tes, sem autorização prévia. é importante evitar a biopirataria porque esta não reverte benefícios para os reais detentores dos direitos dos recursos genéti-cos e também porque sua prática pode causar dese-quilíbrio ambiental. 3. o principal fundamento utilizado é o direito de pro-priedade e de patente, que assegura o usufruto eco-nômico do conhecimento ou invenção. nos casos estudados, as comunidades tradicionais detêm o conhecimento das plantas e dos frutos, que devem ser assegurados contra a apropriação indevida. 4. resposta aberta. caso os alunos não tenham conhe-cimento sobre o assunto, pode-se optar por uma pesquisa em livros, revistas ou na internet. cada alu-no pode ler uma notícia diferente e, então, compar-tilhar suas impressões. espaço atividade (p. 204) 1. a) a charge mostra uma área desmatada de flores-ta. o formato da área desmatada é semelhante ao de uma caveira, o que pode indicar a “morte” da natureza ou da floresta. há, ainda, caminhões car-regados com toras de madeira. b) é esperado que os alunos percebam que o artista procurou mostrar a destruição da floresta. c) resposta aberta. incentive a retomada do capítu-lo, por parte dos alunos, e a escolha de um pará-grafo que sirva para explicar o problema retrata-do na charge. 2. a) o autor do texto pretende mostrar que o desma-tamento é umprocesso; uma área desmatada, em geral, passa por um processo contínuo de des-matamento, ou seja, por uma série de ações que continuamente removem ou destroem florestas e bosques. b) no “corte raso”, a mata é arrasada e desapare-ce, liberando terreno para pastagens, cultivos e outras atividades. de acordo com o texto, são necessários de meses a anos para se chegar ao “corte raso”. c) exploração madeireira; conversão da floresta pa-ra agropecuária; construção de represas; minera-ção, etc. d) estimule a pesquisa e a troca de ideias na sala. pa-ra elaborar a legenda explicativa, é interessante que os alunos retomem o texto do capítulo. 3. a) correspondem às áreas em verde e vermelho no mapa: na américa do sul e central, no continente africano, em alguns pontos da ásia. b) de acordo comomapa, houve desmatamento em todas as áreas de floresta tropical. c) correspondem às áreas em marrom, em parte da rússia e da china. d) as áreas recuperadas de floresta temperada estão em amarelo; localizam-se em parte da europa, em áreas da china e no japão. é esperado que os alu-nos percebam que as áreas recuperadas encon-tram-se, de forma geral, em países ricos. e) as nações tropicais sofrem bastante com o desma-tamento e, de forma geral, não conseguem incen-tivos econômicos para impedi-lo ou para recuperar as áreas desmatadas. os países ricos, por outro la-do, possuem condições financeiras para tanto. f) de acordo com o mapa, é na área em verde que estão as florestas tropicais existentes. a maior parte está na amazônia. 4. a 5. b 6. a) continentalidade; correntes marítimas frias na costa; áreas de alta pressão associadas à dinâmica atmosférica. b) construção de diques e represamento de água da chuva; desvio de rios; dessalinização da água do mar; transposição de bacias hidrográficas; cons-truções adequadas às condições climáticas. desafios & debates (p. 206) a seção promove ligações entre a geografia e o te-ma transversal meio ambiente. discute a necessidade geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 64 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 65 de preservar as florestas para garantir o equilíbrio do clima regional e global, mitigando secas, enchentes e outros fenômenos. apoia-se em recursos didáticos criativos com excelente apelo visual (capa de revista e charges). antes de orientar a execução do exercício 5, orga­ nize os grupos para que exponham suas opiniões so-bre a polêmica questão da preservação das florestas e seu manejo. as listas das principais ameaças aos ambientes florestais e os textos sobre a análise da ca-pa de revista e das charges também devem ser lidos e comentados. com relação ao exercício 5, oriente os grupos para que cada um decida sobre a criação do cartão am-biental ou a organização de um ecocine. de qualquer modo, as duas propostas precisam ser planejadas com antecedência: que tipo de papel os grupos vão usar para fazer os cartões ambientais? como e quan-do elaborar os textos e as ilustrações dos cartões? qual será o destino dos cartões? que filmes serão exi-bidos? quando e onde? quem fará parte do público? como organizar um debate sobre as questões ao final da página 207? texto & contexto página 181 1. estimule a leitura do texto das páginas 180 e 181. é esperado que os alunos retomem todas as defini-ções de bioma expostas e escolham a mais clara. va-le a pena lembrar que o significado do termo bioma vem sendo modificado; porém, a classificação feita pelo ibge, que diz que bioma é um conjunto “de vi-da (animal e vegetal) constituído pelo agrupamento de tipos de vegetação contíguos e identificáveis em escala regional, com condições geoclimáticas simila-res”, pode ser retomada pelos alunos. a) um ecossistema pode ser considerado um bioma se suas dimensões forem regionais, ou seja, em grande escala. alémdisso, é necessário que outros fatores sejam levados em conta, como o relevo e o macroclima. comente que, ao definir ecossiste-ma, estudiosos consideramque eles são formados pelos fatores bióticos e abióticos que atuam sobre determinada área, ao mesmo tempo. b) de acordo com o texto, a mata atlântica pode ser considerada um bioma no qual podem ser encon-trados ecossistemas de mangues, de restingas, de cordões rochosos, etc. 2. alguns fatores: temperatura, precipitação, fisiono-mia da vegetação, formas de relevo, altitude, solos, vida animal. página 183 1. biomas brasileiros, de acordo com a classificação do ibge: amazônia, cerrado, mata atlântica, caatinga, pampa e pantanal. 2. de acordo com o mapa da página 182, é o cerrado. 3. retome o último parágrafo da página 183 com os alunos. é esperado que eles comentem que os grandes biomas do mundo demoraram muito pa-ra se desenvolver e são resultado de bilhões de anos de interligação ecológica. todos nós faze-mos parte dessa interligação. porém, temos con-tribuído, de forma negativa, para a modificação e, muitas vezes, para a degradação desses biomas. sendo parte do processo de interligação ecológi-ca que resultou nos biomas, nós, seres humanos, temos de lutar pela sua preservação e pelo uso consciente de seus recursos. 4. para responder, os alunos devem retomar o mapa da página 182. página 185 1. os principais fatores são os seguintes: clima, solo e relevo. comente que as formações vegetais se referem ao conjunto de plantas nativas que, ori-ginalmente, dominavam extensas paisagens da terra. essa cobertura vegetal é fundamental para o equilíbrio ecológico, isto é, para a conservação dos elementos da natureza. conservando a co-bertura vegetal, contribuímos para a manutenção desse equilíbrio. 2. o mapa da página 185 pode, sim, ser considerado um “documento histórico”. isso ocorre porque ele mostra a distribuição da cobertura vegetal original do planeta terra. essa cobertura, ao longo dos sécu-los, foi profundamente modificada (e, muitas vezes, devastada) pelos seres humanos. 3. ao comparar os dois mapas (páginas 185 e 169), po-demos dizer que a área de ocorrência de savanas coincide, de modo geral, com algumas das áreas de clima semiárido, especialmente ao observarmos o continente africano e a área de caatinga no brasil. da mesma maneira, a área de ocorrência de floresta boreal coincide, de modo geral, com algumas das áreas de clima frio. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 65 4/20/10 8:28:34 ammanual do professor 66 4. estimule a troca de ideias entre os alunos. se possí-vel, peça a eles que façam uma pequena pesquisa sobre a vegetação original na área do município ou no estado em que vivem. página 187 1. nas florestas equatoriais e tropicais, o clima é quen-te e as chuvas são abundantes e bem distribuídas ao longo do ano; ocorrem dois períodos de chuvas mais acentuadas, que coincidem com as datas dos equinócios: 21 de março e 23 de setembro. a flo-resta é sempre verde, abafada e úmida; apresenta folhas grandes e largas, pouca vegetação rasteira, cipós e lianas. por sua vez, as condições térmicas das savanas se assemelham às das áreas de flores-tas tropicais, exceto pela amplitude térmica anual, que é maior. além disso, a pluviosidade é escassa no inverno; por isso, na savana, ao contrário da floresta tropical, não se desenvolvem formações florestais. a vegetação da savana é campestre, for-mada, em geral, por ervas e gramíneas. ocorrem árvores esparsas e arbustos. vale lembrar que há savanas altas e savanas baixas. 2. o solo das florestas equatoriais e tropicais é argiloso e profundo, em razão da decomposição química do material rochoso. até algumas décadas atrás, estu-diosos consideravam que era extremamente fértil; uma investigação intensa, porém, mostrou o opos-to. aquele solo, intensamente lixiviado, funciona co-mo suporte para a automanutenção da floresta, e os processos de erosão são constantes, resultando em solos ácidos e geralmente pobres. 3. estimule o debate e a troca de ideias na sala. se pos-sível, leve para a turma alguns artigos recentes so-bre o desmatamento na floresta amazônica e realize uma leitura em conjunto. página 189 1. nos desertos, há ocorrência das plantas xeromor-fas, caracterizadas pela ausência de folhas (substi-tuídas por espinhos). nelas, há pouca transpiração e evaporação, e as longas raízes se encarregam de buscar água subterrânea. os solos são esqueléticos, resultado do intemperismo físico, e apresentam-se arenosos, rochosos ou pedregosos, predominan-temente salinos. por sua vez, a tundra, vegetação típica de climas muito frios, caracteriza-se em dois tipos: a tundra dos musgos, em áreas pantanosas, e a tundra dos liquens, em áreas secas. essa vege-tação cresce somente durante o curto verão, e o solo permanece coberto de gelo durante mais da metade do ano. 2. a floresta subtropical e temperada foi profunda-mente modificada pela ação humana; originalmen-te, encontrava-se no leste e nordeste da américa do norte, em partes da europa ocidental, no sul da si-béria e em partes do chile, do japão, da argentina e da nova zelândia. página 191 1. as florestas de coníferas ocorrem nas áreas de cli-ma frio, com precipitação de neve de três a seis me-ses por ano, especialmente no canadá, no norte da europa e na rússia. apresentam formação vegetal homogênea, com árvores de folhas pequenas e en-durecidas. na rússia e no norte da europa, é conhe-cida como taiga. as coníferas são utilizadas como matéria-prima na produção de papel e celulose e na construção civil. 2. a vegetação mediterrânea se desenvolve em clima mediterrâneo ou temperado ameno; é formada por árvores de pequeno oumédio porte, moitas e arbus-tos. possui três estratos (alturas): arbóreo, arbustivo e herbáceo. recebe o nome de garrigues ou maquis no sul da frança e espanha; no chile, é chamada de mattoral e, nos estados unidos, chaparral. é chama-da de fynbos na áfrica do sul. 3. estimule a observação do esquema da página 191. é esperado que os alunos digam que o segundo parágrafo da página é adequado para explicar o esquema. página 193 1. é esperado que os alunos retomem o texto e o ma-pa da página 193 para responder. comente que, se-gundo o greenpeace, as últimas florestas do mun-do estão sendo destruídas de forma muito rápida. para obter mais informações sobre os recentes es-tudos do greenpeace a respeito do desmatamento e da situação das florestas do mundo, você pode consultar www.greenpeace.org/brasil ou www. greenpeace.org/international/campaigns/forests/ our-disappearing-forests (em inglês, acessos em: jan. 2010). 2. estimule a observação dos dois mapas (páginas 193 e 185) e a comparação entre eles. é esperado que os alunos comentem que, em relação à área de cober-tura das florestas originais, a área das chamadas flo-geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 66 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 67 restas remanescentes é menor, indicando a profun-da alteração e, de modo geral, a devastação causada pela ação humana. página 195 1. maior redução: europa (sem federação russa); me-nor redução: brasil. 2. estimule a leitura, por parte dos alunos, da seção “geo mais” da página 194. esta é uma boa opor-tunidade para que a turma produza uma redação sobre o tema desmatamento, suas causas e conse-quências. se possível, conduza a atividade com o professor de português. 3. esta atividade pode ser realizada juntamente com a atividade 2. apesar de figurar entre um dos locais que apresenta a menor redução das florestas origi-nais (de acordo com a tabela da página 194), o brasil pode ser considerado um “campeão de desmata-mento”. na amazônia, por exemplo, o processo vem ocorrendo de forma cada vez mais rápida, como mostra a imagem da página 194. página 197 1. retome, com os alunos, o texto da página 196. pesquisas indicam que o desmatamento provo-ca diminuição da evapotranspiração, ou seja, da quantidade de água que a vegetação libera para a atmosfera (especialmente porque a cobertu-ra vegetal é retirada e dá lugar a pastagem, por exemplo). com isso, o volume de chuvas também diminui, o que perturba o nível superficial das águas. esse círculo vicioso está bem ilustrado no esquema da página 196, intitulado “usos da terra e mudanças climáticas”. 2. muitas comunidades indígenas afetadas pelo des-matamento podem ser obrigadas a deixar a flores-ta, a procurar outras áreas para viver, etc. de modo geral, ao deixar seu espaço, essas comunidades po-dem também deixar para trás modos de viver, de produzir, de trabalhar, de se divertir, de cuidar das crianças e idosos, etc. 3. retome a seção “geo mais” da página 197. se pos-sível, peça aos alunos que façam uma pequena pesquisa sobre o assunto junto a pais, avós, demais familiares e amigos. no site http://ci-67.ciagri.usp.br/ pm/ (acesso em: jan. 2010), você pode encontrar di-versas informações sobre plantas medicinais. página 199 1. quando uma área de floresta é removida por des-matamento e dá lugar a pastagem, por exemplo, o carbono retido na vegetação é liberado para a atmos-fera, por meio da queimada ou da decomposição, na forma de co2 . isso contribui, portanto, para o aumen-to da concentração de gases de efeito estufa. 2. estimule a observação do mapa da página 199. al-gumas partes das florestas equatoriais e do cerrado no brasil poderão se tornar, respectivamente, áreas de floresta tropical sazonal e desertos. página 201 1. os governos desses países, em geral, dizem que de-pendem de suas florestas (de sua exploração, dos recursos, etc.) para crescer econômica e socialmen-te. por isso, não acabam com o desflorestamento. 2. resposta pessoal. estimule a leitura do texto da pá-gina 200 e das dicas de site da página 203. 3. é esperado que os alunos comentemque o governo, as organizações ambientalistas e os demais órgãos de defesa ambiental devem promover ações con-cretas pela defesa do meio ambiente e contra o des-matamento. alémdisso, é importante salientar o pa-pel dos cidadãos, praticando o consumo consciente, fazendo a reciclagem do lixo, adquirindo produtos fabricados através de processos viáveis do ponto de vista socioambiental, reduzindo a utilização do au-tomóvel, economizando energia, etc. 4. de acordo com o mapa da página 200, o maior arma-zenamento de biomassa ocorre na américa do sul. 5. comente que o manejo florestal é uma estratégia importante que contribui para a preservação das florestas. de acordo com o instituto socioambien-tal, ele consiste num conjunto de técnicas empre-gadas na produção de bens ou serviços a partir de recursos da floresta, com o mínimo de impacto ambiental possível. 6. resposta aberta. capítulo 8: impactos ambientais e globalização livros & leituras (p. 240) 1. considerando o aumento da temperatura média, o autor diz que o “rosto” da terra poderá ser caracteri-zado por: contaminação do ar; poluição dos oceanos; secas e incêndios; inundações nas regiões tropicais em função das chuvas torrenciais; submersão de áreas costeiras por conta do aumento do nível do mar. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 67 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 68 2. a solução encontrada seria a redução das emissões de co2 e o desenvolvimento de tecnologias no ra-mo de energia, buscando combustíveis renováveis e não danosos ao meio ambiente. 3. o texto sugere que os principais agentes poluido-res financiam cientistas que atendem seus interes-ses e “negam” o aquecimento global, confundindo o público. 4. o autor se mostra cético em relação à diminuição de emissão de co2 pelo cidadão comum, visto que considera que a população em geral vai continuar a utilizar automóveis e as indústrias, por sua vez, con-tinuarão a queimar carvão. propõe, assim, uma mo-ratória contra novas usinas de queima de carvão, pa-ra que seja incentivada a criação de usinas limpas. espaço atividade (p. 242) 1. incentive os alunos a mobilizar o conteúdo apreen-dido no capítulo para projetar futuros possíveis e plausíveis, como faz o texto de james hansen. você pode conduzir a atividade de maneira interdiscipli-nar, contando com a ajuda do professor de portu-guês ou de arte. se preferir, peça-lhes que elaborem histórias a partir de assuntos específicos (aqueci-mento, poluição, redução da camada de ozônio, fal-ta de água, etc.), para diversificar os temas. 2. a) a foto mostra um protesto realizado em 5 de outubro de 2007 por membros de comunidades rurais de el salvador contra a privatização do serviço de água. b) a privatização pode aumentar os preços desse serviço, gerando lucro à empresa que o realiza. c) e d) de modo geral, sim, a privatização do abaste-cimento de água contraria a declaração. para realizar a atividade, peça aos alunos que re-tomem trechos da declaração universal dos direitos da água nas páginas 222 e 225. 3. a) a charge aborda o tema da seca e da diminuição do nível da água dos rios. b) estimule a retomada do conteúdo do capítulo. é es-perado que os alunos escolham um parágrafo que possa explicar o problema abordado na charge. 4. e 5. b 6. a 7. c 8. a) qualquer processo de desenvolvimento econô-mico, capitalista ou socialista, leva ao aumento do consumo e da utilização de recursos naturais, que na maioria das vezes se apresenta de forma desordenada, culminando com a degradação ambiental. b) uma diferença possível entre esses conceitos em relação aos ecossistemas naturais é que conservar pressupõe utilizar de forma racional (sustentável) os recursos naturais, enquanto preservar consiste em proteger, manter as características básicas de umecossistema (ou parte dele). existem, portanto, áreas de conservação ambiental, onde é possível a utilização dos recursos, e áreas de preservação ambiental, que não podem ser exploradas. desafios & debates (p. 244) a seção aborda, de maneira bastante prática, o conceito de pegada ecológica, que é uma metodologia que converte nossos hábitos de consumo e estilo de vida em hectares de terra fértil, e não em valores mo-netários. apresenta um questionário que deve ser res-pondido, individualmente, por todos os alunos. a ideia é que cada um calcule a sua própria pegada ecológica e, a partir dos resultados obtidos, planeje situações em que certos hábitos e atitudes de consumo possam ser melhoradas no sentido de participar da construção de um mundo mais solidário e sustentável. antes de solicitar que os alunos respondam ao questionário, comente que as respostas devem ser anotadas numa folha à parte, para não danificar o livro. dê tempo suficiente para que a turma faça as anotações necessárias e, quando todos termina-rem, passe o gabarito a seguir no quadro de giz. ele diz respeito aos valores das alternativas de cada questão. quando todos os alunos terminarem a contabili-zação individual, peça que exponham os resultados obtidos, um a um, e anote-os no quadro de giz. a ideia é avaliar os resultados obtidos e, mais do que isso, pensar em atitudes cotidianas práticas para me-lhorar as marcas que deixamos no planeta. para fina-lizar, organize um debate conforme proposto no item em debate, no final da página 245, e estimule a turma a organizar cartazes com algumas atitudes a serem assumidas por todos. espalhe os cartazes nas áreas comuns da escola. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 68 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 69 texto & contexto página 211 1. comente que o ozônio é um gás que existe em gran-de quantidade na estratosfera. a redução da cama-da foi verificada na década de 1980; sua destruição é provocada pela reação química do ozônio com o cloro dos clorofluorcarbonos (cfcs) lançados na at-mosfera pela atividade dos aerossóis. 2. o protocolo de montreal foi firmado em 1987 e pre-vê a eliminação gradual de cfc. esse acordo interna-cional é visto como um dos mais bem-sucedidos do mundo: após 1987, a emissão de cfc diminuiu em 97% nos países industrializados e em 84% nos paí-ses em desenvolvimento. de acordo com o mapa da página 210, os estados que ainda não ratificaram o protocolo (até 2009) são os seguintes: timor-leste; iraque; san andorra; vaticano; san marino. 3. infelizmente, o comércio ilícito de substâncias em-pobrecedoras da camada de ozônio (como cfc, brometo demetila, halons, etc.) se formou logo após a entrada em vigor do protocolo de montreal. por is-so, o efeito dos cfcs persistirá por algum tempo. página 213 1. a desertificação pode ser considerada um problema global porque ocorre em mais de cem países, afe-tando a vida de mais de 250 milhões de pessoas e de outro 1 bilhão que vive nas áreas de grande risco. 2. perda de solos por erosão; diminuição dos recursos hídricos; queda da produtividade agrícola, etc. 3. incentive os alunos a observar omapa da página 212. alguns dos locais afetados pela desertificação: nor-te, nordeste e sul do continente africano; nordeste do brasil; partes da austrália, da europa e do oriente médio; costa oeste dos estados unidos. 4. de acordo com o esquema da página 213, vemos que a ação humana também contribui para a inten-sificação do processo erosivo no pampa, principal-mente com atividades como queimada, pastoreio intenso e arado e plantio mal planejados. 5. a desertificação pode causar perda de solos por ero-são e diminuição dos recursos hídricos; consequen-temente, a agricultura será prejudicada. página 215 1. a falta de descanso, o uso intensivo e a falta de téc-nicas de correção e conservação são práticas que caracterizam o uso inadequado do solo. tudo isso contribui para que o solo se torne endurecido, com-pacto e propenso a desertificação. 2. a) grande parte dos estudiosos afirma que o resse-camento do mar aral foi provocado pela redução da vazão dos rios que nele desembocam, como o amu e o sir daria. a redução teria se originado do mau uso das águas. b) estimule a observação das duas imagens da pági-na 215. é possível perceber que o mar aral, hoje, está praticamente sem água. 3. resposta pessoal, que pode ser obtida por meio de uma pequena pesquisa. questão 1 questão 2 questão 3 questão 4 questão 5 a 4 a 4 a 4 a 4 a 4 b 3 b 3 b 3 b 3 b 3 c 2 c 2 c 2 c 2 c 2 d 1 d 1 d 1 d 1 d 1 questão 6 questão 7 questão 8 questão 9 questão 10 a 4 a 4 a 4 a 4 a 8 b 3 b 3 b 3 b 3 b 6 c 2 c 2 c 2 c 2 c 4 d 1 d 1 d 1 d 1 d 2 questão 11 questão 12 questão 13 questão 14 questão 15 a 8 a 8 a 8 a 8 a 12 b 6 b 6 b 6 b 6 b 9 c 4 c 4 c 4 c 4 c 6 d 2 d 2 d 2 d 2 d 3 geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 69 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 70 página 217 1. o lixo radioativo (também chamado de lixo atômico) é o conjunto de resíduos de usinas nucleares forma-do a partir do urânio. a radioatividade penetra no organismo de vegetais e animais, produzindo alte-rações nas células e causando doenças genéticas. os resíduos radioativos podem, quando mal armazena-dos, contaminar a água, os alimentos, o ar, etc. 2. o principal problema relacionado ao lixo radioa-tivo consiste em seu armazenamento. segundo o greenpeace, não há, ainda, uma solução satisfató-ria para esse problema. 3. a expressão “terra, planeta água” refere-se à grande quantidade de água existente no planeta. ela pode, sim, ser considerada imprópria: apesar de existir em grande quantidade, a maior parte da água é salgada (97,5%), restando apenas 0,3%de água doce nos rios e lagos. ográfico da página 217 dá uma ideia da percen-tagem de água disponível para consumo humano. 4. de acordo com o texto da página 217, a onu indica que praticamente 1 bilhão e 800 milhões de pessoas vão viver, até 2025, em países ou regiões com abso-luta escassez de água. 5. se possível, peça aos alunos que façam uma peque-na pesquisa sobre o assunto. no site da agência na-cional de águas, no link http://atlas.ana.gov.br/atlas/ forms/home.aspx (acesso em: jan. 2009), é possível fazer uma consulta sobre o abastecimento urbano de água por estado. página 219 1. menor disponibilidade: japão (1%); maior disponibi-lidade: américa do sul (30%). 2. de acordo com o mapa da página 218, brasil e cana-dá ainda possuem “água em abundância”; portugal e argentina se caracterizam por “suficiência relati-va”; áfrica do sul está na posição “água no limite”; china e paquistão, por sua vez, encontram-se com “água insuficiente”. 3. para responder, é interessante que os alunos con-sultem um mapa-múndi político. exemplos de áreas com estresse hídrico forte: norte do conti-nente africano; parte da península ibérica; parte da índia; parte do méxico, entre outras. página 223 1. é esperado que os alunos comentem que, de acor-do com dados da onu, cerca de 40% da população mundial vive em áreas próximas a rios e lagos que separam dois ou mais países. além disso, há cerca de 270 aquíferos conhecidos no planeta, e estes também podem estar localizados em áreas que se-param países. por isso a expressão “teia de rios que ignoram as fronteiras”, ou seja, que ignoram as fron-teiras políticas entre países. o gráfico da página 223 nos mostra que existem grandes bacias hidrográfi-cas transfronteiriças no mundo: a do amazonas, por exemplo, abarca áreas do brasil, peru, bolívia, co-lômbia, equador, venezuela e guianas. 2. é esperado que os alunos digam que o terceiro e quarto parágrafos da página 223 servem para explicar o mapa da página 219, intitulado “planis-fério: estresse hídrico (relação entre necessidades e disponibilidade)”. 3. estimule a observação da tabela da página 222. página 225 1. como foi visto anteriormente, há inúmeros rios, la-gos e bacias localizados em áreas de fronteira entre países. por essa razão, os conflitos por água podem ocorrer à medida que um dos países procura expan-dir seu domínio sobre determinado curso dágua, por exemplo. a apropriação desse bem, na atualida-de, é uma das principais fontes de tensão nas rela-ções internacionais. 2. o gráfico da página 224 mostra que o consumo de água entre os colonos israelenses é bemmaior que o dos palestinos que vivem nos territórios ocupa-dos; de acordo com o texto, isso ocorre porque os israelenses controlam todos os recursos hídricos da região. os palestinos não têm acesso direto ao rio jordão e possuem autorização para cavar poços que alcançam somente 140 metros de profundida-de (os colonos israelenses podem cavar poços de até 800 metros). 3. ao mesmo tempo em que ocorrem, no planeta, di-versos conflitos por água, vários acordos e tratados estão sendo feitos, como forma de regulamentar a cooperação entre países. ao observar os gráficos da página 225, podemos ver que, entre os países com problemas hídricos, muitos acordos positivos vêm sendo firmados. 4. estimule a troca de ideias e o debate em sala. é espe-rado que os alunos comentem que, na atualidade, o controle do uso da água está diretamente relacio-nado ao poder. considerando dados sobre estresse geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 70 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 71 hídrico, insuficiência de água em alguns países e po-luição de rios e lagos, por exemplo, podemos perce-ber que a água é um bem valioso. página 227 1. os oceanos podem ser considerados uma espé-cie de “ar condicionado” do planeta, uma vez que agem como reservatório de calor e redistribuem o excesso de energia térmica da região tropical para as regiões polares. 2. as manchas em azul no mapa da página 226, pró-ximas aos polos, indicam áreas de “impacto muito baixo”. em todo o restante dos oceanos, o impacto varia entre “baixo” e “muito alto”. 3. o chamado grande lixão do pacífico está localizado entre os estados unidos e o havaí, no oceano pacífico, e também próximo ao litoral do japão. estudos indi-camque ele teria se formado a partir da junção de cer-ca de 3,5 milhões de toneladas de lixo sólido de todos os tipos (sacolas, garrafas de plástico, restos de caia-ques, etc.), vindas de diversos lugares domundo. essas toneladas de lixo foram levadas pelas correntesmaríti-mas e, até hoje, estão em constante movimento. 4. estimule o debate e a troca de ideias em sala. é esperado que os alunos comentem que ações concretas por parte do governo e organizações ambientalistas, associadas às ações cotidianas dos cidadãos, devem ser realizadas para promover uma boa limpeza das praias. página 229 1. retome o texto da página 228 com os alunos. de mo-do geral, mudança climática compreende umconjun-to de alterações do clima da terra, originadas tanto de atividades humanas como de causas naturais. 2. queima de combustíveis fósseis, queimada, desma-tamento, formação de ilhas de calor, etc. 3. algumas das causas naturais: fenômenos el niño e la niña; mudança na configuração dos continentes, na distribuição das zonas climáticas e na circulação oceânica, ao longo do tempo geológico; variação orbital; evolução estelar; impactos de meteoritos; aerossóis, etc. 4. peça aos alunos que retomem os três primeiros pa-rágrafos da página 228. esta é uma boa oportunida-de para que eles produzam redações sobre o tema mudança climática; se possível, conduza a atividade com o professor de português. página 231 1. gases como gás carbônico, clorofluorcarboneto, me-tano e óxido nitroso estão presentes na atmosfera desde a formação do planeta terra; eles são chama-dos de gases de efeito estufa e impedem a dissipa-ção, para o espaço, de parte da radiação vinda do sol. portanto, os gases de efeito estufa retêm o calor da atmosfera e conseguemmanter a terra aquecida. 2. o equilíbrio normal do efeito estufa é afetado quan-do atividades humanas (como emissão de gases poluentes, emissão de co2 por desmatamento, etc.) contribuem para aumentar a concentração de gases de efeito estufa. esse aumento intensifica o efeito estufa, o que causa o aquecimento do planeta. 3. de acordo com a seção “geo mais” da página 231, o comércio de créditos de carbono está ligado a um conjunto de medidas para reduzir as emissões de gases de efeito estufa. o comércio funciona com a compra e venda de unidades, correspondentes à redução da emissão dos gases; quando um país (ou empresa) consegue reduzir sua emissão em uma tonelada, ganha um crédito. este pode ser vendido nos mercados financeiros. o brasil possuía, em 2008, 61 empresas com créditos de carbono emitidos (em-presas que, portanto, já haviam reduzido sua emis-são de gases de efeito estufa). de modo geral, as empresas brasileiras que participam do comércio de créditos de carbono são de papel e celulose, usinas de açúcar, madeireiras e algumas fábricas. página 233 1. a elevada concentração de gases de efeito estu-fa acaba por intensificar (ampliar) o próprio efeito estufa; isso causa o aquecimento global, ou seja, o aumento da temperatura média superficial global. de acordo com os gráficos da página 232, níveis al-tos de emissão de co2 coincidem com o aumento da temperatura média global. 2. é esperado que os alunos retomem o texto das pá-ginas 232 e 233 e identifiquem algumas projeções feitas pelo ipcc que já ocorremna atualidade, como: dias mais quentes; ondas de calor; aumento de pre-cipitação, especialmente nas regiões tropicais. 3. o autor da charge quis mostrar que, diante das on-das de calor e dos demais impactos do aquecimento global, os pinguins, típicos de áreas frias, necessitam de uma geladeira para sobreviver. se possível, peça aos alunos que produzam suas próprias charges a geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 71 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 72 partir do tema aquecimento global. é interessante conduzir esta atividade com o professor de arte. página 237 1. principais doenças ambientais, de acordo com o gráfico: diarreia; infecções respiratórias; ferimentos não intencionais; malária; acidentes rodoviários; doenças pulmonares crônicas; problemas perina-tais; doenças do coração; retardo mental devido ao chumbo. as enchentes causadas pelo aumento da precipitação podem trazer muitos danos à saúde, assim como a terra levada pelas enxurradas, por exemplo. o aumento no número de insetos, em ra-zão das ondas de calor, pode elevar a quantidade de casos de malária, por exemplo. 2. a) incentive os alunos a observar o mapa da pági-na 236. algumas das áreas em que a população é vulnerável à seca e à desertificação: índia; partes da áfrica; partes da austrália; península ibérica; partes da américa do sul, etc. b) algumas das áreas em que a população é vul-nerável a ciclones: caribe; sul e costa leste dos estados unidos; haiti e cuba; arquipélagos do pacífico, etc. c) delta do nilo; bangladesh; arquipélagos do pací-fico, etc. capítulo 9: impactos ambientais urbanos e rurais livros & leituras (p. 258) 1. de acordo com o texto, esse tipo de lixo é gerado pelo descarte de produtos eletrônicos, como ele-trodomésticos, celulares, computadores, etc. seus componentes contêm elementos tóxicos à saúde humana, como chumbo e mercúrio, que podem ge-rar envenenamento e problemas nos rins, pulmões, além de distúrbios no sistema nervoso. 2. o problema que o texto discute é a falta de legis-lação, tanto nacional quanto internacional, para im-pedir que esse tipo de lixo seja jogado em locais co-muns ou exportado para o exterior, sobretudo dos países ricos para os pobres. alguns tratados foram estabelecidos, como a convenção de basileia, cujas cláusulas visam conter a proliferação do lixo tecno-lógico, sem, contudo, conseguir comprometimento dos governos contra o transporte ilegal. o texto também destaca a ausência ou precariedade da re-gulamentação interna sobre o problema de lixo ele-trônico na maior parte dos países do mundo. 3. é que a sociedade, provavelmente, vai continuar a produzir lixo eletrônico. os aparelhos tecnológicos, automóveis e telefones se renovam numa velocidade cada vez maior, aumentando, também, o consumo. 4. esta é uma boa oportunidade para pedir aos alunos que produzam um texto sobre o problema do lixo eletrônico e sobre possíveis soluções. retome as in-formações do texto e também o conteúdo do capí-tulo; faça, se possível, uma projeção do tamanho do problema levando em consideração o consumo de aparelhos tecnológicos por parte dos alunos, levan-do-os a refletir sobre as consequências do não trata-mento (reciclagem, por exemplo) desse tipo de lixo. espaço atividade (p. 260) 1. a figura 2 representa a probabilidade maior de o rio transbordar. o asfalto impermeabiliza o terreno e, então, a água da chuva escoa rapidamente, sen-do lançada, em sua quase totalidade, no rio. diante do exposto, a figura 2 representa melhor uma área considerada de risco, onde pode ocorrer transbor-damento do rio devido a chuvas intensas. 2. emcapítulos anteriores, os alunos viramque o el niño é um dos responsáveis por alterações climáticas em determinadas regiões, seja porque provoca um pe-ríodo de estiagemprolongado, seja porque causa um aumento das chuvas. o título da primeira reportagem sugere, de forma irônica, que o lixo na cidade de são paulo agrava o efeito das chuvas, contribuindo para a ocorrência de enchentes. sem poder controlar um fenômeno natural (el niño), cabe à população a tarefa de não jogar lixo nas ruas, evitando o entupimento de bueiros e o assoreamento dos rios, e cabe ao poder público a implementação de uma política de comba-te a enchentes. neste capítulo, os alunos examinaram o fenômeno da inversão térmica (assunto tratado no título da segunda reportagem) e viram que tal fenô-meno natural acaba produzindo efeitos nocivos por causa da interferência humana, responsável pela poluição atmosférica. novamente, cabe tanto ao po-der público como aos cidadãos a tarefa de controlar e diminuir a poluição, utilizando transporte público, bicicletas, diminuindo emissões de co2 , etc. 3. a) não, porque é ácida, com valor ph menor que 5,6 (índice de acidez da chuva em condições nor-mais). observe que o valor da água potável está bem acima do índice, com valores entre 7 e 7,5. a água da chuva ácida pode causar problemas am-bientais, urbanos e de saúde quando ingerida re-geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 72 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 73 gularmente. além da acidez, vem acompanhada de poluentes da atmosfera. b) sim, podemos ver o destaque dado à chuva ácida, representada por uma caveira sobre uma nuvem negra (à esquerda da imagem) e por uma nuvem com raios (à direita). outros aspectos da degra-dação ambiental estão representados na charge, como poluentes e lixo. c) a charge faz referência à arca de noé e critica a degradação ambiental da atualidade. vemos os animais entrando numa espécie de ônibus espa-cial (no qual está escrito “arca”), provavelmente para se salvar da extinção. ironicamente, na parte inferior da charge encontramos os dizeres “dia da terra 2020”. essa expressão, normalmente usada de maneira comemorativa, indica, no contexto, a ideia de “fim do mundo”. 4. d 5. b 6. a) o fenômeno representa a formação de ilhas de calor, ou seja, elevação das temperaturas médias nas áreas densamente urbanizadas. observa-se que a temperatura da zona rural para a zona urba-na vem aumentando gradativamente. b) ausência de áreas verdes; concentração de po-luentes; construções de concreto. nas áreas mais densamente urbanizadas, os automóveis e as indústrias lançam poluentes que provocam o aumento da temperatura. o concreto e o asfalto absorvem rapidamente o calor, cuja dispersão é dificultada pela poluição. 7. e 8. c 9. b desafios & debates (p. 262) a seção amplia os conteúdos do capítulo, intro-duzindo o conceito de hotspots, criado em 1988 pelo ecólogo inglês norman myers. apresenta o cerrado brasileiro como uma das áreas mais ricas do mundo em biodiversidade, mas que, infelizmente, também é considerada um dos hotspots. após entrar em contato com o texto e ao exami-nar o mapa, a seção propõe uma pesquisa individual sobre o cerrado brasileiro. com o apoio do material pesquisado, a ideia é que o aluno se posicione em relação a uma das três proposições apresentadas no exercício 4. escolhida a proposição, o aluno deve ela-borar um texto dissertativo que apresente seus argu-mentos e opiniões. ressalte para os alunos que o desenvolvimento do texto deve conter os conhecimentos adquiridos ao lon-go do capítulo e também com as pesquisas. oriente- -os a selecionar, organizar e relacionar fatos e opiniões para defender seu ponto de vista, sem ferir os direitos humanos. comente que o texto dissertativo deve ser escrito na modalidade padrão da língua portuguesa. não deve ser escrito em forma de poema (versos) ou narração. fazer um rascunho inicial é uma boa dica. para um bom aproveitamento da atividade, todas as etapas mencionadas anteriormente devem ser esclare-cidas aos alunos e acompanhadas com cuidado. planeje uma data para que alguns textos sejam lidos e comenta-dos. finalize a atividade com a proposta de debate indi-cada no item emdebate, ao final da página 263. todos os alunos contemplaram os itens a serem pesquisados sobre o cerrado? as pesquisas estavam completas ou superficiais? as anotações estavam cla-ras e organizadas? o texto dos alunos apresentou os pontos de vista comclareza e comargumentos válidos? lembre-se de que a avaliação deve contemplar não só o produto final, mas também todo o processo de ela-boração das pesquisas e dos textos dissertativos. texto & contexto página 247 1. o problema da chuva ácida foi observado em 1872, na cidade de manchester, pelo químico inglês ro-bert angus smith. a expressão foi utilizada por smith ao estudar a precipitação ácida que ocorreu naquela cidade, no início da revolução industrial. posteriormente, por volta de 1972, cientistas suecos novamente estudaram o problema da chuva ácida, dessa vez na península escandinava. as pesquisas indicaram que cerca de 5 milhões de toneladas de dióxido de enxofre, lançadas pelas usinas inglesas movidas com a queima de carvão, eram ali descarre-gadas e precipitavam na forma de chuva. 2. estimule o debate e a troca de ideias na sala. é espe-rado que os alunos percebam, a partir de sua vivên-cia e da leitura do texto da página 246, que existe, sim, relação entre degradação ambiental e desigual-dade social. na maior parte das cidades brasileiras, por exemplo, a população menos favorecida está submetida à porção degradada do ambiente, sem acesso a recursos básicos, como água tratada, rede de esgotos, etc. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 73 4/20/10 8:28:35 ammanual do professor 74 3. a poluição sonora e visual faz parte do cotidiano de diversos municípios brasileiros. discuta o problema com os alunos, procurando suas origens (barulho dos automóveis, ônibus, máquinas das fábricas, ex-ploração do espaço urbano pela publicidade, etc.) e buscando algumas soluções (como a diminuição no uso de automóveis, a retirada do excesso de publi-cidade e o plantio de árvores nas ruas, etc.). se pos-sível, peça aos alunos que produzam um pequeno texto sobre o assunto. página 249 1. é esperado que os alunos comentem que a chuva ácida não considera fronteiras porque, muitas ve-zes, a “mistura” poluída tem origem em determi-nada área e, levada pelas correntes de ar, precipita em outro local. é o caso, por exemplo, da forma-ção da “mistura” poluída na região industrial da inglaterra e a precipitação dessa mesma “mistura” na península escandinava. estudos indicam que os ventos carregam os poluentes para longe, que acabam por precipitar a centenas de quilômetros das fontes poluidoras. 2. oriente os alunos na observação e na leitura da le-genda do esquema da página 248. 3. sim. de acordo com o mapa, as áreas de maior ocor-rência de chuva ácida estão localizadas próximas às áreas de maior emissão de co 2 : estados unidos, europa, japão; há também pequenas áreas de ocor-rência de chuva ácida no sul e sudeste do brasil. ali, porém, a emissão de co2 é menor. 4. resposta pessoal. os alunos que vivem em cidades grandes podem ter tido algum contato com os efei-tos da chuva ácida, geralmente visíveis em monu-mentos e construções. se possível, peça à turma que faça uma pequena pesquisa sobre os efeitos da chu-va ácida emdiversas cidades domundo. lembramos que, no seguinte site, do ministério da educação, vo-cê pode acessar uma animação sobre o fenômeno da chuva ácida: http://objetoseducacionais2.mec. gov.br/handle/mec/4915 (acesso em: jan. 2009). página 251 1. em lugares em que o solo absorve bastante calor durante o dia, mas, durante a noite, perde calor por irradiação, pode ocorrer a chamada inversão térmi-ca. o estrato atmosférico mais alto fica com ar rela-tivamente mais quente, que não consegue descer. momentaneamente, a atmosfera pode vir a se es-tabilizar, sem convecção e sem ventos, mas com as camadas invertidas: o ar frio embaixo e o ar quente em cima. peça aos alunos que observem o esquema da página 251. 2. as grandes cidades, por terem áreas com imenso volume de cimento, ferro e asfalto, constituem am-biente favorável à inversão térmica, por causa de sua capacidade de absorver calor durante o dia e perdê-lo à noite. alémdisso, coma inversão térmica, os gases poluentes não se dissipam e ficam retidos perto da superfície, gerando problemas respirató-rios nos habitantes que vivem nas grandes cidades. 3. comente que a inversão térmica é um fenômeno natural, mas que sua gravidade pode ser minimiza-da com a diminuição da poluição atmosférica, dimi-nuição no uso de automóveis, construção de áreas verdes nas grandes cidades, etc. 4. é esperado que os alunos comentem que uma das formas de evitar a formação de ilhas de calor é a construção e manutenção de áreas verdes nas gran-des cidades (praças, jardins, etc.). a vegetação pode contribuir para a manutenção da umidade relativa do ar e altera os índices de reflexão do calor. 5. resposta pessoal, que pode ser obtida por meio da observação da cidade em que vivem os alunos, especialmente de sua área central. peça aos alunos que observem, também, o esquema da página 251. página 253 1. é interessante que os alunos percebamque, emmeio ao “lixo sujo”, há embalagens plásticas e produtos one way, já concebidos como “lixo” no momento de sua produção, pois são inutilizados instantanea-mente, após alguns minutos de uso. 2. o tratamento inadequado do lixo pode causar mui-tos problemas, como poluição das águas subterrâ-neas, produção de metano (no lixo orgânico), acú-mulo no leito dos rios, enchentes, etc. 3. de acordo com a tabela, a alemanha e a bélgica dão um destino adequado ao lixo urbano: ambos os paí-ses fazem compostagem e reciclagem da maior par-te do volume de lixo (60% e 55%, respectivamente) e praticamente não o enviam a aterros ou lixões. 4. os alunos devem observar o esquema da página 252. grandes cidades, como são paulo e rio de ja-neiro, poderiam estar representadas no esquema. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 74 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 75 5. este é um bommomento para promover um debate em sala de aula. na maior parte das cidades brasi-leiras, o destino dado ao lixo é o mesmo: aterros e lixões. é esperado que os alunos comentem que a reciclagem é, atualmente, o tratamento mais ade-quado a ser dado ao lixo, em especial ao lixo urbano. para auxiliar seu trabalho em sala de aula, apresen-tamos o seguinte texto: reciclagem: trata-se de um processo de transfor-mação de materiais para reaproveitamento na in-dústria e na agricultura. se há uma maior cons-cientização e o material reciclável for colocado no seu devido lugar, desde o momento em que é des-cartado, possibilita-se um melhor aproveitamento dos mesmos e a quantidade de lixo que não pode ser reciclado será muito menor. esse é só o primei-ro passo do que se chama de coleta seletiva. trata- -se da separação e recolhimento, desde a origem, dos materiais potencialmente recicláveis. sabe-se que milhares de pessoas sobrevivem da coleta sele-tiva do lixo. a reciclagem permite uma grande eco-nomia de insumos e energia, preservando o meio ambiente. ela ocasiona a redução da quantidade de lixo que deve ser tratado e eliminado [...]. brasil — a coleta seletiva do lixo urbano. in: adital, 15 abr. 2008. disponível em: www.adital.com.br/site/noticia. asp?langpt&cod32592. acesso em: jan. 2009. 6. incentive os alunos a registrar, durante pelo menos uma semana, os materiais que fazem parte do lixo produzido em suas casas. os resultados obtidos por cada um podem ser compartilhados na sala de aula, e, a partir deles, é possível traçar, com os alunos, um planejamento doméstico de separação e envio de materiais para reciclagem, por exemplo. página 255 1. incentive os alunos na produção das listas. é prová-vel que nela apareçam produtos como aparelhos eletrodomésticos antigos, celulares, baterias, televi-sores, etc. 2. o texto deve ser organizado em três partes; nesse momento, além da lista produzida na atividade 1, é interessante que os alunos retomemo texto da pági-na 254, que apresenta diversas informações sobre a caracterização, os problemas decorrentes e os trata-mentos que podem ser dados ao lixo eletrônico. se possível, apresente aos alunos algumas propostas de descarte e tratamento desse tipo de lixo, como a organizada na universidade de são paulo; consulte www4.usp.br/index.php/meio-ambiente/119-proje-to-para-descarte-do-lixo-eletronico-na-usp-e-pio-neiro (acesso em: jan. 2009). 3. o manejo inadequado do solo é, sim, fator que con-tribui para a degradação ambiental: a falta de repo-sição de nutrientes, o pastejo excessivo, o preparo de lavouras com equipamentos inapropriados e a prática da monocultura, por exemplo, são caracte-rísticas do manejo inadequado e promovem a de-gradação do meio ambiente. 4. estimule a pesquisa por parte dos alunos; é possí-vel que alguns dos impactos citados no texto das páginas 255 a 257 aconteçam no município em que vivem os alunos. página 257 1. de acordo com o texto da página 256, a maior parte dos fertilizantes enriquece o solo com altas doses de nitratos e fosfatos; alémdisso, os agrotóxicos são uti-lizados para combater pragas na lavoura e controlar o ataque de pestes e ervas daninhas. 2. os agrotóxicos e fertilizantes podem escorrer até um rio ou lago, por exemplo; desse modo, podem poluir quimicamente a água e penetrar em lençóis freáticos, além de contaminar o solo, os alimentos e as reservas de água potável. 3. de modo geral, o fertilizante (químico) vem sendo substituído pelo orgânico; os pesticidas e herbicidas podem ser substituídos pelo controle integrado de pestes, o chamado controle biológico. 4. a revolução verde consistiu num conjunto de trans-formações na agricultura e na agronomia ocorrido entre o final da década de 1960 e o início da década de 1970. algumas das inovações trazidas pela revo-lução verde foram as seguintes: utilização de práti-cas tecnológicas na agricultura, emprego de fortes fertilizantes químicos, modificação genética de va-riedades vegetais, irrigação, motomecanização, etc. inicialmente, essas transformações contribuíram pa-ra o aumento da produção agrícola mundial. porém, com o passar do tempo, as consequências ambien-tais dessas transformações passaram a ser observa-das: erosão, perda da fertilidade do solo, destruição das florestas, contaminação dos solos, da água e dos animais, etc. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 75 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 76 unidade 3: as atividades econômicas e a transformação do espaço (p. 264) como é do seu conhecimento, qualquer comunida-de, da mais simples à mais complexa, ao produzir sua existência, está construindo o seu espaço geográfico. e quanto mais a tecnologia de uma sociedade avança, menor será a interferência das condições naturais em sua sustentação material e mais complexa será a sua estruturação espacial. no entanto, as técnicas nunca estiveram tão pre-sentes em todas as esferas da vida material e nunca ti-veram tanta importância, como no caso das sociedades modernas. também chamadas de sociedades tecno-lógicas, elas transformam e organizam seus territórios utilizando tecnologias cada vez mais poderosas. a presença das técnicas no mundo moderno revela- -se em múltiplas paisagens terrestres. para compreen-dê-las, é importante, entre outras coisas, estudar as di-ferentes formas de organização do trabalho na agrope-cuária, na indústria, no comércio e nos serviços. meta da terceira unidade do livro, o conhecimento dos circuitos de produção é, sem dúvida, essencial para compreen-der os processos de construção do espaço geográfico. a unidade 3 desdobra-se em três capítulos que abordam conteúdos, conceitos e informações gerais sobre as atividades agropecuárias, os espaços indus-triais e o comércio e os serviços na economia global. destaque especial para a elevada quantidade de ma-pas, fotos, tabelas, gráficos e outros recursos que per-meiam todos os capítulos. capítulo 10: agropecuária, natureza e tecnologia livros & leituras (p. 294) 1. de acordo com o texto, o principal desafio é pro-duzir alimento para 2 bilhões de pessoas de forma sustentável, respeitando o meio ambiente e preser-vando os recursos naturais do planeta. 2. a ampliação da área cultivada, ou seja, o crescimen-to horizontal da agricultura (o que poderia, segun-do o autor, ampliar ainda mais os problemas de de-gradação de solo e águas); o crescimento vertical, a partir do emprego de tecnologias sem, no entanto, ocupar novas áreas, produzindo mais no mesmo lo-cal (de acordo com o autor, esse é o processo que predomina, atualmente, na prática agrícola brasi-leira); a implantação de novas opções de produção, como a orgânica e a de organismos geneticamente modificados (ogms). espaço atividade (p. 296) 1. os gráficos apontam que, a partir de 1900, houve diminuição do número de estabelecimentos agrí-colas e aumento do tamanho médio dessas pro-priedades. os dados sugerem uma tendência à concentração fundiária, em decorrência da indus-trialização do campo e do aumento de competiti-vidade, fatores que comprometem a sobrevivência de pequenas propriedades. 2. a) o texto 1, de modo geral, defende o uso de transgênicos. é exposto, por exemplo, que es-ses alimentos estão presentes no cotidiano dos consumidores do mundo todo há pelo menos 12 anos, que as lavouras de transgênicos são de manejo simples e que os transgênicos permitem uma maior produção, com menor custo. b) o texto 2, por sua vez, critica os alimentos trans-gênicos, utilizando alguns argumentos, como os seguintes: não foram realizados, em número sufi-ciente, testes que comprovem que esses alimentos são seguros à saúde humana; a utilização de ogms na agricultura aumenta o número de pragas e er-vas daninhas na lavoura; o cruzamento acidental de transgênicos com variedades tradicionais pode causar perda de biodiversidade; as empresas de biotecnologia possuemmonopólio de sementes. c) na charge, as pessoas dizem que aceitam qual-quer alimento, “até transgênicos”. ou seja, o ali-mento transgênico ainda carrega, na charge, um sentido negativo. d) de modo geral, o texto 2 combina melhor com o humor retratado na charge. se possível, peça aos alunos que escrevam um pequeno texto justifi-cando sua escolha e seu posicionamento. 3. a) a: estados unidos; o mais alto pib, baixa percenta-gemde terras cultivadas, a agricultura não é a fon-te principal geradora de riquezas, alta mecaniza-ção no campo e maior industrialização no campo. b: frança; segundo maior pib, baixa percentagem de terras cultivadas, expressiva mecanização e alta produtividade. c: china; a agricultura é con-siderável fonte de riquezas, baixas mecanização e produtividade. d: ruanda; omais baixo pib, a agri-cultura é importante fonte geradora de riquezas, nenhuma mecanização e baixa produtividade. b) estados unidos e frança. pelos dados apresenta-dos, podemos deduzir que a alta produtividade permite a produção de excedente agrícola para exportação. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 76 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 77 4. e 5. a 6. c 7. b 8. d desafios & debates (p. 298) o que os preços dos alimentos têm a ver com a fo-me em determinadas áreas? que áreas do planeta so-frem com a insegurança alimentar? o que o consumo de grãos para a produção de etanol nos estados unidos tem a ver com a questão da insegurança alimentar e com os preços dos alimentos? entre 1969 a 2004, houve evolução de desnutridos na população da ásia e pacífi-co, da américa latina e caribe e de outras regiões? a seção estimula os alunos a interpretar gráficos, tabelas e mapa, a fim de refletir sobre as questões mencionadas e sobre alguns dos conteúdos trabalha-dos no capítulo (agronegócio, transgênicos, fome e subnutrição no mundo atual). ao realizar os exercícios de 1 a 3, é importante ob-servar como os grupos interpretam os materiais que dão suporte à seção, pois suas análises, juntamente com os demais conhecimentos adquiridos ao longo do capítulo, serão a base para elaborar o texto coletivo solicitado. antes que os grupos iniciem a elaboração dos textos, será mais proveitoso eleger os redatores e organizar o debate conforme indicado ao final da pá-gina 299, pois alguns pontos debatidos poderão fazer parte dos textos. estamos cientes de que elaborar um único texto por grupo é uma proposta de execução bastante tra-balhosa, pois requer um certo tempo e uma boa orga-nização, de modo a contemplar as ideias expostas por todos os elementos de cada grupo. no entanto, essa é uma atividade bastante importante, pois contribui pa-ra o desenvolvimento de diferentes habilidades e com-petências necessárias ao desenvolvimento da aprendi-zagem dos alunos de todos os níveis de ensino. na data combinada, comente os textos de todos os grupos, assinalando, com cuidado, os aspectos inte-ressantes, os positivos, os criativos, os incompletos, os não muito claros, etc. texto & contexto página 267 1. a agropecuária nessas sociedades possibilitou de-senvolvimento econômico e tecnológico. a orga-nização social e as técnicas de irrigação ou cultivo surgiram a partir do estabelecimento desses povos nas margens dos rios, áreas mais férteis. além disso, os excedentes permitiram uma nova divisão do tra-balho, baseada em categorias sociais e territoriais, separando campo e cidade. 2. corveia era o trabalho do servo nas terras do senhor; na idade média, era uma forma de tributo pago pelo uso da terra feudal. 3. o trabalho era realizado pelo servo e sua família. como a terra era considerada do senhor, o servo pagava diversos tributos, entregando-lhe parte da produção, por exemplo. 4. incentive os alunos na realização de uma pequena pesquisa sobre o movimento dos trabalhadores ru-rais sem terra. após a pesquisa, você pode conversar com a turma sobre os objetivos do mst, assim como sobre a reflexão e o questionamento que o movi-mento faz a respeito dos latifúndios e do sistema pro-dutivo agrário no brasil. se possível, consulte o site do movimento: www.mst.org.br (acesso em: jan. 2009). página 269 1. a partir da industrialização europeia no final do sé-culo xviii e início do xix, quando a vida no campo foi desarticulada pelos cercamentos e apropriações de terra e os camponeses passaram a migrar para as cidades. 2. é esperado que os alunos identifiquem a criação de carneiros na inglaterra, voltada para o abastecimen-to das manufaturas, e a produção agrícola (como cana-de-açúcar) nas colônias, destinada ao comér-cio externo. 3. utilização de implementos e máquinas agrícolas; concentração de terras; adoção do trabalho assala-riado; introdução de capitais industriais no campo; reintrodução de pequenas propriedades campone-sas; especialização do camponês (subordinado ao capital industrial). 4. resposta aberta. estimule a troca de ideias e o de-bate em sala. se possível, os alunos podem realizar uma pequena pesquisa sobre o assunto, consultan-do, por exemplo, o site da embrapa (www.embrapa. br, acesso em: jan. 2009) ou até mesmo a prefeitura do município em que vivem. página 271 1. é importante que os alunos considerem que os fa-tores podem ser de ordem natural ou econômica. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 77 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 78 exemplos: tipo de solo; clima; tecnologia agrícola existente; percentagem de população que vive do trabalho agrícola, etc. 2. de modo geral, a atividade agrícola nos países de-senvolvidos é mais intensa e mecanizada que nos países subdesenvolvidos. por outro lado, nos países desenvolvidos, a participação da agricultura no pib é menor que nos subdesenvolvidos. 3. a) de acordo com o mapa da página 270, o conti-nente africano apresenta grande parte da popu-lação ativa dependente da agricultura. b) o brasil, por sua vez, apresenta uma percentagem de população ativa dependente da agricultura bem menor que a do continente africano: entre 10% e 25%. 4. a) a índia é umpaís que apresenta alta percentagem (entre 50% e 75%) de população dependente da agricultura e possui mais de 35% de suas áreas cultivadas. b) o mapa da página 271 mostra que cerca de 25% da área dos estados unidos é destinada à agricul-tura; por outro lado, vemos no mapa da página 270 que menos de 10% de sua população depen-de da agricultura. ao contrário da índia, a popula-ção dos estados unidos pouco depende da agri-cultura; essa atividade, porém, é bastante forte em termos territoriais, o que evidencia emprego de tecnologia de ponta. 5. resposta aberta. é interessante conduzir uma pe-quena pesquisa sobre o assunto. consulte, no site do ibge, os resultados do censo agropecuário 2006: www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/agro-pecuaria/censoagro/brasil_2006/brasil_censoa-gro2006.pdf (acesso em: jan. 2009). página 273 1. alguns dos fatores naturais que podem ser citados pelos alunos são os seguintes: condições climáticas; altitude associada à latitude; umidade (do ar e do so-lo); limites edáficos (que restringem a agricultura por problemas no solo); relevo; vegetação; hidrografia. 2. a informática pode auxiliar pequenos produtores com o desenvolvimento de softwares (que podem realizar simulações, gerenciamento de dados e exe-cução de modelos agrícolas) e com a implantação, nas propriedades rurais, de redes sem fio, interligan-do (pela internet) as propriedades à cooperativa. 3. incentive os alunos a observar a tabela da página 272. é interessante notar que o brasil é um dos maio-res produtores agrícolas mundiais, juntamente com índia, china e estados unidos. 4. resposta aberta. se possível, conduza uma peque-na pesquisa sobre o assunto, utilizando dados e in-formações do censo agropecuário 2006 (ibge) ou da embrapa. página 275 1. porque os sistemas agrícolas variam conforme a evolução histórico-social dos grupos humanos nos diversos países, segundo as condições naturais do território. 2. a criação extensiva é feita em grandes extensões de terra e com alguns recursos técnicos, pouco capital e mão de obra, utilizando pastos naturais. é praticada em áreas como o oeste dos estados unidos, o pampa argentino, o sertão nordestino, entre outras. a agri-cultura intensiva, por sua vez, é realizada em regiões que dispõem de menos terras, emprega mão de obra especializada e tecnologia avançada. é praticada em países da europa, no interior do estado de são paulo e em áreas da campanha gaúcha, por exemplo. 3. a) em território brasileiro, são desenvolvidas a agricultura primitiva de subsistência, a pecuária extensiva e a agricultura comercial de produtos tropicais. b) no continente africano, predomina a agricultura primitiva de subsistência; na austrália, a pecuária extensiva. c) as áreas próximas aos polos. d) são exportados: trigo, milho, soja, carne, tabaco e madeira; são importados: açúcar, chá, café, cacau, látex e frutas tropicais. e) o brasil importa apenas trigo. a argentina exporta milho, trigo, carne e lã, enquanto o brasil exporta café, carne, soja, açúcar, madeira, frutas tropicais, suco de laranja e algodão. 4. incentive a troca de ideias e o debate em sala. é im-portante lançar, para reflexão, as relações entre de-senvolvimento tecnológico aplicado à agricultura (que é baixo no tipo citado no enunciado), produti-vidade da terra e distribuição de alimentos. página 277 1. a agricultura de subsistência é aquela cuja maior parte da produção é destinada ao autoconsumo, geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 78 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 79 sendo praticada em zonas equatoriais úmidas, como a amazônia e a bacia do rio congo. já a agricultura camponesa associa a policultura à criação de ani-mais, em pequenas propriedades, com agricultura familiar. foi (e ainda é) praticada na europa. 2. de acordo com o mapa da página 277, na itália pre-domina a cultura mediterrânea de uva e frutas cítri-cas. na frança, predomina a cultura de cereais, como trigo e milho, além do cultivo de batata, beterraba e uva e a pecuária intensiva de bovinos. na inglaterra, é predominante a cultura de cereais (trigo) e a pecuá­ ria intensiva (ovinos). 3. o cinturão do trigo localiza-se na parte central do território. já as culturas subtropicais, como arroz, cana-de-açúcar e frutas, são representadas pela cor verde e cultivadas na costa sudeste daquele país. 4. se possível, peça aos alunos que façam uma peque-na pesquisa sobre o assunto. página 279 1. a plantation tradicional, praticada a partir do século xvi, pode ser caracterizada como uma forma de eco-nomia especulativa. as grandes propriedades insta-ladas no mundo tropical apresentavam as seguintes características: monocultura; grandes extensões de terra; emprego de mão de obra barata (inclusi-ve escrava); produção voltada para exportação, etc. após o século xix, lavouras especulativas foram in-troduzidas nos países subdesenvolvidos; herdaram algumas características das plantations tradicionais, especialmente a monocultura e a produção para o comércio externo. 2. os cultivos comerciais vêm ganhando força em to-do o mundo. porém, nas áreas de grande densidade demográfica, como o sul e o sudeste asiático, predo-mina a agricultura de subsistência. 3. é uma produção bastante concentrada no litoral, à exceção da borracha e do algodão. parte da ca-na-de-açúcar, de café e de outras frutas tropicais é cultivada no interior da região sudeste. página 282 1. agronegócio, ou agrobusiness, é um termo utiliza-do para se referir ao conjunto das atividades eco-nômicas desenvolvidas a partir da produção do campo, envolvendo sua produção, distribuição e comercialização. 2. é uma relação cada vez mais interdependente; tra-dicionalmente, as indústrias utilizam os produtos do campo como matéria-prima e, com a modernização, o campo depende cada vez mais dos produtos e tec-nologias industriais. 3. o agronegócio é responsável por cerca de 33% do pib brasileiro e por cerca de 42% das exportações. 4. soja em grão, farelo, óleo de soja, gordura hidroge-nada, margarina, pães, chocolates, tintas, cosméti-cos, produtos farmacêuticos, medicinais, etc. 5. a maior parte da produção da soja brasileira (já transformada em farelo) é destinada à alimentação de animais de criação (frango, gado, porco e cama-rão em cativeiro). incentive a troca de ideias e o de-bate sobre o assunto, considerando os aspectos da distribuição dos alimentos, a fome e a subnutrição. página 284 1. a primeira delas provém dos movimentos sociais, que criticam o agronegócio principalmente pela concentração de terra e pelo êxodo rural que pro-move. a segunda é feita pelos ambientalistas, que criticam o uso intensivo e pouco sustentável da terra no agronegócio. 2. desmatamento para plantio e pastoreio; degrada-ção do solo pelo cultivo intensivo; poluição pelo uso de agrotóxicos e fertilizantes sintéticos; desequilí-brio dos ecossistemas pelo uso de pesticidas, etc. 3. o agronegócio sustentável busca operar a partir de padrões de desenvolvimento equilibrados com o meio natural e seguindo preceitos da sustentabili-dade. por isso, realiza reciclagem, busca controle natural de pragas, faz rotação, diversifica culturas e utiliza insumos naturais. 4. se possível, conduza uma pequena pesquisa sobre o assunto. o site da embrapa, por exemplo, traz algu-mas informações importantes. página 287 1. organismos transgênicos correspondem aos ali-mentos e seres vivos produzidos por manipulação humana. 2. de acordo com a tabela, a maior parte de área plan-tada com transgênicos encontra-se nos estados unidos; argentina e brasil figuram em segundo e terceiro lugares. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 79 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 80 3. de longe, o maior cultivo que usa biotecnologia é o da soja, tanto em número de hectares plantados como em percentagem. 4. resposta aberta. as informações da tabela podem ser usadas como base para um debate sobre o tema, a ser realizado em sala de aula. 5. o protocolo de biossegurança trata do movimento de transgênicos entre os países, reconhecendo que a engenharia genética pode trazer danos às pessoas e ao meio ambiente. 6. resposta aberta. incentive a troca de ideias e, se pos-sível, retome com os alunos a tabela da página 286. página 289 1. a agricultura orgânica é aquela na qual se busca pro-duzir alimentos com base nos ciclos naturais, usan-do sementes e adubo orgânico. ela está baseada em princípios como sustentabilidade, respeito à nature-za, responsabilidade social, igualdade econômica e valorização do pequeno produtor, de comunidades tradicionais e da agricultura familiar. 2. as críticas à agricultura orgânica argumentam que ela é cara para o consumidor e pouco produtiva, in-capaz de alimentar a população mundial. 3. a área do cultivo de transgênicos era de 124,5 mi-lhões de hectares em 2008, enquanto a agricultura orgânica produzia 30,5 milhões em 2006. mesmo que até 2008 a área de cultivo dos produtos orgâni-cos tenha aumentado, é certo que ela permaneceu menor que a do cultivo de transgênicos. 4. resposta aberta, que pode ser desdobrada em uma pequena pesquisa sobre o assunto. página 291 1. é esperado que os alunos comentem que a mudan-ça climática pode afetar o rendimento da produção agropecuária. as altas temperaturas, por exemplo, podem prejudicar as plantas, alterar seu período de crescimento e promover a proliferação de pragas e doenças. por outro lado, estudos recentes indicam que a agricultura pode contribuir para o efeito estu-fa, com emissões de gases como o metano, o dióxi-do de carbono, o óxido nitroso, etc. 2. pesquisas indicam que as regiões mais afetadas se-rão as tropicais e as subtropicais; aí, haverá maior risco de secas por redução de chuvas, aumento da erosão do solo e diminuição da área agricultável. 3. como foi exposto na atividade 1, a agricultura pode contribuir para o efeito estufa com emissões de ga-ses como o metano, o dióxido de carbono, o óxido nitroso, etc. 4. principais atividades agrícolas geradoras demetano: cultivo de arroz inundado; fermentação entérica; es-terco animal; produção de esgoto doméstico; cons-trução de aterros; queima de biomassa; uso de gás natural e óleo; queima de carvão. principais ativi-dades agrícolas geradoras de óxido nitroso: dejetos da pecuária; solos cultivados; queima de biomassa; fontes industriais (maquinaria, etc.). 5. incentive a pesquisa e a troca de ideias entre os alunos. alguns exemplos: práticas agrícolas que reduzam as emissões de gases de efeito estu-fa, manejo adequado do solo, diminuição do uso de fertilizantes químicos, mitigação, redução de queimadas, substituição de combustíveis fósseis por biocombustíveis, florestamento e refloresta-mento, etc. para auxiliar seu trabalho em sala de aula, consulte os seguintes endereços eletrônicos: www.comciencia.br/reportagens/clima/clima05. htm e www.embrapa.br/imprensa/noticias/2007/ abril/foldernoticia.2007-04-02.1658202736/noti-cia.2007-04-03.1928963077 (acessos em: jan. 2009). página 293 1. os alunos devem retomar o texto da página 280 para responder. sistema extensivo de produção agrícola: pouca mecanização e mão de obra reduzida, pouco qualificada; um sistema tipicamente extensivo é o da agricultura itinerante, praticada nas regiões tro-picais. sistema intensivo de produção agrícola: gran-de mecanização, especialização do trabalhador; os sistemas intensivos podem ser de mecanização, como na américa do norte, e de trabalho, como no sudeste asiático. 2. o maior número de crianças e de adultos subnutri-dos está na áfrica subsaariana, de acordo com o ma-pa e com os gráficos. 3. é esperado que os alunos façam uma reflexão a res-peito da distribuição de alimentos e sobre o cará-ter mercadológico de sua produção. os alimentos produzidos na atualidade são destinados à ven-da e não ao autoconsumo. portanto, aqueles que não têm condições financeiras ficam excluídos do comércio internacional. observe que esse sistema geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 80 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 81 também depende das desigualdades locais, pre-sentes em cada país. capítulo 11: indústria e produção do espaço geográfico livros & leituras (p. 316) 1. o parque tecnológico de campinas abriga institui-ções de pesquisa tecnológica e cerca de 30 empre-sas nacionais e multinacionais de base tecnológica, predominantemente da área de tecnologias de in-formação e comunicação (tic). 2. segundo o texto, as tics estão na origem de um novo ciclo global de expansão econômica de longo prazo, constituindo-se em um paradigma tecno-econômico. o desenvolvimento da microeletrônica tem sido fundamental e tem viabilizado a formação de uma nova fase na economia, baseada no co-nhecimento. as tics, segundo o texto, estimulam a contínua automação, criam setores industriais emergentes, afetam os setores industriais existentes e introduzemmudanças sociais amplas, caracteriza-das pela busca da informação. 3. manuel castells considera que as tics são muito im-portantes nesta fase atual da globalização. as carac-terísticas do atual sistema econômico informacional e global são, segundo o autor, as seguintes: criação, processamento e aplicação de informação baseada no conhecimento; atividades, consumo e circulação organizados em escala global; concorrência feita em uma rede global de interação. espaço atividade (p. 318) 1. a) no século xx, a atividade industrial adotou o uso, em larga escala, do petróleo, tanto como matéria energética quanto como matéria-prima. o plás-tico, um dos produtos mais usados no mundo atual — em embalagens, peças e componentes de bens e produtos industrializados —, é fabrica-do com substâncias obtidas do petróleo e possui resíduos não biodegradáveis, que trazem graves prejuízos ao meio ambiente. no século xxi, o mundo todo se depara com um novo tipo de lixo: o chamado lixo eletrônico, exposto na foto. pro-duzido pelo descarte de aparelhos tecnológicos, computadores, celulares ou eletrodomésticos, é altamente tóxico. e é, também, resultado da in-tensa produção industrial. b) é esperado que os alunos digam que estados uni-dos e japão são exemplos do modelo de socie-dade em que os problemas relacionados ao uso do plástico são mais graves. os governos desses países necessitam, cada vez mais, de grandes in-vestimentos para resolver a questão do lixo. c) como já foi visto na questão “a” e no capítulo ante-rior, a foto retrata o problema do lixo eletrônico. 2. a) o texto faz referência a um recrudescimento no processo de industrialização desse antigo polo siderúrgico, com graves consequências para o nível de emprego. como aborda o fechamen-to de indústrias, pode-se imaginar que houve mudanças no perfil da população economi-camente ativa: se, antes, parte importante da população estava empregada no setor secun-dário, agora, com o fechamento das fábricas, ela irá deslocar-se para outros setores da eco-nomia ou comporá um exército de reserva de mão de obra, o que significa desemprego pro-longado ou subemprego. b) a partir da segunda metade do século xx, ocor-reu um processo de expansão industrial no mun-do, especialmente nos países menos desenvolvi-dos. essa expansão foi seletiva em dois aspectos: o primeiro é que as indústrias se deslocaram pa-ra países ou regiões que ofereciam vantagens, como abundância de matéria-prima, mão de obra barata e incentivos fiscais; e o outro aspec-to é que esse processo, em geral, foi limitado às chamadas indústrias tradicionais, como é o caso das siderúrgicas. 3. e 4. c 5. d 6. a 7. c desafios & debates (p. 320) o estudo do meio é uma metodologia ativa de es-tudar uma realidade, seja ela geográfica, histórica, ar-tística, etc., pois seu principal objetivo é colocar o alu-no em situação de contato direto com a realidade que está sendo estudada. é uma proposta metodológica realizada fora da escola, mas que envolve um plane-jamento escolar criterioso antes e depois do trabalho feito em campo. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 81 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 82 nas palavras de paulo freire, “nenhuma ação edu-cativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados. o homem é um ser de raízes socio-temporais. [...] o estudo do meio, ao mesmo tempo em que veicula uma determinada concepção sobre a rela-ção homem-sociedade, organiza-se com a finalidade de explicitar essa relação. estudar o meio, a realidade, a vida, significa tentar encontrar elementos para melhor compreender a interação do homem com ele mesmo e com o mundo”. ao planejar o estudo de campo, é muito importan-te visitar a fábrica escolhida antecipadamente, sem a presença dos alunos. esse passo inicial o ajudará nas demais etapas do planejamento. dê preferência a uma fábrica localizada no bairro ou no município onde os alunos vivem e, junto com eles, procure definir as eta-pas conforme o roteiro do livro do aluno. dê atenção especial à fase de sistematização das observações coletadas pelos alunos. estas poderão conter relatórios, esquemas, material fotográfico, en-trevistas, etc. o importante é que os alunos possam refletir sobre o material à luz das ideias desenvolvidas no capítulo. texto & contexto página 301 1. incentive a pesquisa do significado do termo indús-tria. é esperado que os alunos encontrem definições semelhantes às seguintes: conjunto de artes de pro-dução, em oposição à agricultura e ao comércio; aptidão ou destreza com que se executa um traba-lho manual; engenho. 2. é esperado que os alunos comentem que o esta-belecimento de indústrias com alto grau de de-senvolvimento tecnológico em determinado país está ligado à presença de tecnologia, de pesquisas, de infraestrutura e de uma ampla rede de ligações entre comércio, transportes e serviços. ou seja, na maior parte das vezes, indústrias com alto grau de desenvolvimento tecnológico atestam o desenvol-vimento interno de um país. 3. estimule a leitura do texto das páginas 300 e 301. no artesanato, a produção é pequena; destina-se, geralmente, aomercado local; o artesão é o respon-sável por todas as etapas do trabalho. na manufa-tura, a produção é maior; os artesãos, controlados pelo “empresário”, encontram-se espalhados em inúmeras localidades e recebem a matéria-prima a ser manufaturada. 4. amaquinofatura compreende o atual estágio de de-senvolvimento industrial; teve início no século xviii, com a revolução industrial, na inglaterra. apresenta elementos diversos da manufatura, como técnicas, relações de trabalho, organização do trabalho (ago-ra baseada na divisão de tarefas), etc. 5. esse é umbommomento para que os alunos entrem em contato com a produção artesanal realizada no município em que vivem. se possível, peça à turma que faça uma pequena pesquisa em jornais locais, livros, revistas e na internet. nos portais de diversas prefeituras há, muitas vezes, informações, textos e fotos sobre o artesanato local. página 303 1. para responder, é interessante que os alunos reto-mem a seção “geo mais” da página 302. caracte-rísticas da segunda etapa: incorporação de novas teorias científicas na exploração de potenciais energéticos; desenvolvimento da eletricidade (usi-nas hidro e termelétricas); surgimento de indús-trias químicas; desenvolvimento de novos meios de transporte, como caminhões e trens expressos; desenvolvimento de novos meios de comunicação, como telégrafo e rádio. características da terceira etapa: representa o atual período, marcado pelas transformações na microeletrônica; aceleração das inovações tecnológicas, etc. 2. a formação de áreas urbanas é, em geral, favorecida pela indústria. nas cidades, as redes de transporte e comunicação ligam os espaços, levando o trabalha-dor à fábrica e escoando a produção, por exemplo. a industrialização consolidou o espaço urbano. 3. a indústria de bens de capital ou intermediária equi-pa outras indústrias, já que produz os meios e ins-trumentos necessários a outras fabricações (como guindastes, autopeças, formas, etc.). 4. incentive a leitura do texto da página 303. omodelo de taylor, adotado por diversas fábricas no início do século xx, consistia no controle do movimento dos trabalhadores e do tempo de execução de cada ta-refa. o estudo do tempo, a adoção do trabalho dos cronometristas, contramestres e outros especialis-geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 82 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 83 tas de controle, a padronização dos instrumentos e dos movimentos utilizados em cada etapa do servi-ço e a divisão entre o trabalho manual e o trabalho intelectual (este último, reservado aos dirigentes e funcionários graduados) são algumas das caracterís-ticas desse modelo. página 305 1. a principal inovação de henry ford foi a adoção da linha de montagem contínua. além disso, os alunos podem citar a adoção de peças intercambiáveis nos automóveis, a simplicidade na montagem, etc. 2. produção flexível: ao contrário da produção for-dista, a flexível era realizada de acordo com a ne-cessidade dos consumidores, numa linha de mon-tagem flexível (que permitia modificações nos automóveis); trabalhador polivalente: ao contrá-rio do trabalhador que permanecia parado na li-nha de montagem fordista, o polivalente trabalha em equipe e é capacitado para realizar diferentes tarefas ao mesmo tempo; produção enxuta: redu-ção da burocracia e diminuição do espaço das fá-bricas; just-in-time: ligação estreita entre fábrica, fornecedores e consumidores, com o controle da produção, do tempo despendido e do escoamen-to; kanban: racionalização dos fluxos de peças, componentes e matérias-primas entre as diversas seções de uma fábrica. 3. são características da produção toyotista. 4. aumento da carga de trabalho de cada funcionário; desarticulação de sindicatos. 5. incentive a retomada do texto das páginas 304 e 305. o modelo toyotista, por um lado, é flexível, per-mite a capacitação constante dos funcionários, con-cede prêmios aos que conseguem reduzir custos, promove o trabalho em equipe, etc. por outro lado, o modelo acaba não valorizando a existência dos sindicatos (que, em geral, passam a ser controlados pela empresa) e, muitas vezes, obriga os funcioná-rios a realizarem horas extras. comente que, em qualquer tipo de produção industrial, a alienação pode estar presente, ou seja, o operário pode rea-lizar somente “etapas” do trabalho, sem conseguir tomar parte no “todo”. página 307 1. se possível, peça aos alunos que consultem um mapa-múndi. países com pouca ou nenhuma in-dustrialização: equador; nicarágua; sudão, etc. regiões densamente industrializadas: sudeste do brasil; sul do continente africano; costa leste dos estados unidos; japão, etc. países recentemente industrializados: brasil; argentina; áfrica do sul; austrália; méxico. 2. resposta pessoal. se possível, promova um debate em sala de aula, para que os alunos possam trocar suas impressões, caso já tenham visitado uma fábri-ca. no site how stuff works (‘como a coisas funcio-nam’, em inglês), há uma interessante “visita” virtual a uma fábrica de quadriciclos, com fotos e textos. consulte o endereço: http://carros.hsw.uol.com.br/ fabrica-atvs.htm (acesso em: jan. 2010). página 309 1. áreas industriais na frança: nantes; lyon; paris; mar-selha, etc. áreas industriais na alemanha: munique; frankfurt; berlim, etc. 2. de acordo com os mapas das páginas 308 e 309, a maior parte das indústrias está concentrada na rússia. 3. novamente, seria interessante promover um deba-te em sala, para que os alunos possam trocar suas impressões. página 313 1. a) de acordo com o mapa da página 311: campinas, são francisco, boston, austin, madri, berlim, pe-quim, tóquio, bangalore, tel aviv, sydney, etc. b) as novas tecnologias requeremum consumo ener-gético menor do que as tradicionais. por isso, algumas novas indústrias não ficam, necessaria-mente, localizadas em áreas próximas às fontes de energia (como carvão e petróleo, por exem-plo); pelo contrário, elas podem ser instaladas em locais mais distantes, provocando, assim, a cha-mada dispersão industrial. 2. opep: organização dos países produtores de petró-leo. para responder, os alunos devem fazer uma pe-quena pesquisa ou consultar o glossário, no fim do livro. até o fim de 2009, os países-membros eram: angola, arábia saudita, argélia, catar, emirados ára-bes unidos, equador, irã, iraque, kuwait, líbia, nigé-ria e venezuela (dados disponíveis em: www.opec. org/aboutus/. acesso em: jan. 2010). geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 83 4/20/10 8:28:36 ammanual do professor 84 capítulo 12: comércio e serviços na economia global livros & leituras (p. 336) 1. para ser considerado justo, o comércio de um produto deve gerar lucros e salários dignos para trabalhadores e produtores, além de respeitar o meio ambiente. 2. segundo o texto, o comércio justo pode ser uma ferramenta educativa e de promoção da tolerância, pois coloca as crianças em contato com produtos feitos, por exemplo, pelos imigrantes italianos, po-dendo evitar, assim, o racismo. também serve para a educação ambiental, pois os estudantes consomem produtos orgânicos, não agressivos aomeio ambien-te. além disso, tem um efeito multiplicador, pois as crianças podem conversar sobre os princípios do co-mércio justo com seus pais ou grupo familiar. 3. os entraves estão ligados aos setores do comércio convencional, preocupados com a competitividade dos produtos europeus. a comissão europeia costu-ma rejeitar regulamentações restritivas ao comércio internacional, duvidando da viabilidade legal de se comprar produtos do comércio justo. 4. os ativistas acreditamque o estado deve dar o exem-plo ao considerar produtos do comércio justo, que contribuempara redução da pobreza e para o desen-volvimento sustentável. por isso, argumentam que as empresas desse setor devem ser consideradas de tipo diferente (pagando menos impostos, por exem-plo) e a população em geral deve priorizar produtos comercializados segundo o comércio justo. 5. resposta aberta. essa é uma boa oportunidade para pedir aos alunos que produzam um texto sobre o comércio justo, relacionando-o à sustentabilidade e à inclusão social. os alunos podem, também, fazer uma pesquisa de campo, para descobrir se a prática do comércio justo está presente no município. espaço atividade (p. 338) 1. a) sim, os dados da tabela podem sugerir o papel desses países na divisão internacional do traba-lho. a tabela mostra quatro países em diferentes níveis de industrialização. o número de cientis-tas e a comparação de pedidos de patentes, es-pecialmente entre os residentes dentro de cada país, podem sugerir que os estados unidos e o japão são, sobretudo, produtores de tecnologia, enquanto o brasil e o méxico são consumidores dessa tecnologia. pode-se deduzir, também, que os setores produtivos de ponta, que absorvem maior tecnologia, continuam concentrados nos estados unidos e no japão. na divisão internacio-nal do trabalho, cabe a países como o brasil e o méxico a produção de bens mais tradicionais, de menor valor agregado. b) sim. os investimentos em ciência e tecnologia são fundamentais em uma economia altamen-te competitiva e globalizada. a ampliação de mercados, sobretudo externos, pela indústria nacional depende da capacidade de produzir bens com menores custos e melhor qualidade, o que não é possível sem um grande investi-mento em pesquisa e inovação tecnológica. a importação de tecnologia, uma alternativa pa-ra aqueles países que não a produzem, gera um grande grau de dependência e de vulnerabili-dade, seja porque a tecnologia adquirida pode já estar defasada, seja porque ela nem sempre é a mais adequada às condições do parque in-dustrial do país. 2. a) de acordo com o texto, o euro vem se tornando cada vez mais aceitável e mais forte, em razão do bom desempenho recente do banco central europeu. b) ao traçar essa comparação, o autor considera que, caso o dólar enfraqueça, o euro vai se tornar uma alternativa respeitável à moeda estadunidense, podendo até alcançar a posição de principal re-serva mundial. c) de acordo com o texto, o governo da china vem se empenhando para internacionalizar sua moe-da, o yuan, facilitando a realização de negócios com seus parceiros a partir do uso dessa moeda e emitindo títulos soberanos (em yuan) para inves-tidores estrangeiros. d) o título da reportagem é “dólar pode perder lugar de principal moeda de reserva, diz banco mundial”. é esperado que os alunos percebam que, no mundo atual, moedas fortes como o eu-ro e o yuan podem vir a ter a mesma (ou maior) importância que o dólar, a moeda estadunidense. durante muitos anos, o dólar permaneceu “sobe-rano”, sendo a principal reserva mundial. porém, na atualidade, outras moedas podem vir a “ocu-par” esse lugar. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 84 4/20/10 8:28:37 ammanual do professor 85 3. a 4. a) fundo monetário internacional (fmi) e banco mundial. b) os países, para terem o aval do fmi, comprome-tem-se com metas que precisam alcançar. essa metas estão relacionadas com a adoção de uma política econômica que tem na abertura de mer-cado e no controle das contas públicas os dois principais eixos. o acerto das contas públicas é feito pela redução de gastos, resultando daí o processo de privatização, as reformas previden-ciárias e administrativas, etc. desafios & debates (p. 339) a elaboração de uma capa de revista é uma expres-são gráfica capaz de captar a visão dos alunos a respei-to da globalização. ao propor a atividade, dê tempo suficiente para que os grupos possam realizá-la de ma-neira satisfatória. estimule o uso de recortes de jornais e revistas, de charges e de outras linguagens. momen-to importante é aquele em que os grupos expõem co-mo e por que chegaram àquele produto final. texto & contexto página 323 1. comércio, serviços como transporte, educação, saú-de, turismo, comunicação, sistema financeiro, etc. 2. de acordo com a tabela, o setor que mais emprega trabalhadores, tanto no mundo como na américa latina e caribe, é o terciário. 3. é esperado que os alunos comentem que a distribui-ção e comercialização de mercadorias constituem a etapa final do processo produtivo. este apresenta diversos níveis, e o valor da mercadoria, ao passar por cada um deles, tende a aumentar. o “caminho” percorrido pela mercadoria, portanto, é longo: de modo geral, ela vai da fábrica ao distribuidor, deste ao dono de uma rede de atacadistas e desta ao pe-queno comerciante. 4. incentive os alunos na produção de pequenas listas. é possível que nenhum deles adquira produtos das escalas local e regional, e, sim, das escalas nacional e global. página 325 1. a organização mundial de comércio (omc) funcio-na desde 1995 e, de modo geral, trata das regras que conduzem o comércio entre as nações do globo, supervisiona acordos e gerencia disputas, contro-vérsias e conflitos gerados por acordos no comércio internacional. a conferência das nações unidas so-bre comércio e desenvolvimento (unctad), ligada à onu, desenvolve instrumentos normativos de co-mércio internacional. 2. incentive os alunos na realização de uma pequena pesquisa sobre o assunto. em jornais e na internet é possível encontrar informações sobre associações de comerciários. página 329 1. os três principais: estados unidos, japão e união europeia. os estados unidos têm como principal zona de influência o continente americano; o japão mantém estreitas relações com os chamados tigres asiáticos e comos países do anel do pacífico; a união europeia realiza trocas comerciais com a áfrica e o oriente médio, além de buscar relações com países da ásia e com o mercosul. 2. a china vem apresentando uma participação cres-cente no comércio mundial. suas exportações têm crescido, anualmente, em torno de 35%; a análise do comércio mundial, na atualidade, não pode ser fei-ta sem considerar o papel preponderante da china. estimule a observação das tabelas e dos mapas da página 327 e comente que, no final de 2009, a china passou a figurar como o país líder de exportações, ultrapassando a alemanha. 3. esses países são, tradicionalmente, exportadores de produtos primários. porém, os preços desses produ-tos, além de inferiores em relação aos industrializa-dos, tendem a diminuir de cotação. 4. a partir da década de 1990, vários países subde-senvolvidos procuraram inserir suas economias no mundo globalizado, adotando modelos e contando com o apoio de organismos internacionais. a priva-tização de empresas estatais, a abertura econômica e a adoção de políticas econômicas para estabilizar a economia foram as principais medidas tomadas. é importante comentar que esses países passaram a ocupar um papel específico na divisão internacional de trabalho: tornaram-se, na maioria das vezes, for-necedores de setores industriais tradicionais, ou de bens que possuem tecnologia importada (produzi-da nos países de origem, pelas transnacionais). geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 85 4/20/10 8:28:37 ammanual do professor 86 5. incentive a pesquisa. no site do ministério do de-senvolvimento, indústria e comércio exterior (www. mdic.gov.br, acesso em: jan. 2009), há boas informa-ções sobre o assunto. página 333 1. o fim da guerra fria e a abertura de economias de certos países (como alemanha e china) ampliaram as áreas de investimento para o capital internacio-nal, fortalecendo, assim, o processo de globalização econômica. 2. é esperado que os alunos comentem que nem todos os países se beneficiamdo processo de globalização; a áfrica subsaariana e o oriente médio, por exemplo, continuamcomeconomias estagnadas. retome com os alunos a seção “geo mais” da página 332. 3. porque as empresas privadas consideram esta uma região de risco. 4. a dívida externa pode acarretar comprometimento nos padrões de vida da população e no desenvol-vimento interno e contribuir para a manutenção de problemas como concentração de renda e falta de financiamento para políticas públicas e para servi-ços básicos (saúde, educação, etc.). 4. sugestão de atividades adicionais nesta seção, inserimos uma sugestão de atividade adicional para cada unidade do livro. esperamos, as-sim, subsidiar seu trabalho em sala de aula. unidade 1 leia o texto a seguir: a) explique a metáfora a que o autor do texto faz referência. comparando o espaço geográfico a várias qua-dras de esporte, o autor quis mostrar que, assim como essas quadras estão adaptadas às regras de cada esporte, também o espaço geográfico repro-duz as “regras do jogo social”. ou seja, para cada organização social há um arranjo espacial específi-co, que reproduz o modo de vida, as lutas sociais, as disputas pelo poder, etc. b) “… o arranjo do terreno reproduz as regras desse esporte.” tente transportar essa metáfora para o ce-nário das grandes cidades brasileiras. pense no fato de que as relações sociais e o sistema econômico aca-bam se refletindo na estruturação das ruas, das habi-tações, dos bairros, em suma, no espaço geográfico. a organização do espaço urbano é reflexo da for-ma como a sociedade se organiza e, especialmente, das desigualdades existentes em uma sociedade. às camadas mais carentes da população são destinadas áreas menos adequadas à instalação de moradias, como margens de rios ou relevo muito acidentado. a ação seletiva do poder público também se manifesta no espaço urbano: as áreas habitadas pela população mais carente são, em geral, as menos servidas por li-o espaço geográfco pode ser concebido por intermédio de uma metáfora. se observarmos uma quadra de futsal, o antigo futebol de salão, nota-remos que o arranjo do terreno reproduz as regras desse esporte. basta aproveitarmos a mesma quadra e nela superpormos o arranjo espacial de outras moda-lidades de esporte, como o vôlei, o basquete e o handball, cada qual com “leis” próprias, para no-tarmos que o arranjo espacial diferirá para cada uma. diferirá porque o arranjo espacial reproduz as regras do jogo, e essas regras diferem para cada modalidade de esporte considerado. se fossem as mesmas “leis” para todas, o arranjo seria um só. assim também é o espaço geográfco com relação à sociedade. o arranjo do espaço geográfco exprime o “modo de socialização” da natureza. tal o modo de produção, tal será o espaço geográfco. o pro-cesso de socialização da natureza pelo trabalho so-cial, ou seja, a transformação da história natural em história dos homens (ou da história dos ho-mens em história natural), implica uma estrutura de relações sob determinação do social. e é essa estrutura complexa e em perpétuo movimento dialético que conhecemos sob a designação de es-paço geográfco. o espaço é a sociedade vista como sua expres-são material visível. a sociedade é a essência, de que o espaço geográfco é a aparência. moreira, ruy. repensando a geografa. in: santos, milton. novos rumos da geografa brasileira. são paulo, hucitec, 1988. p. 35. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 86 4/20/10 8:28:37 ammanual do professor 87 nhas de transporte coletivo, saneamento básico, esco-las, hospitais, etc. unidade 2 reúna-se com um colega. leiam e discutam a afir-mação a seguir, considerando os fatores do clima e do relevo estudados na unidade 2. é esperado que os alunos comentem que, para cons-truir seu espaço de vida e produzir sua existência, o ser humano interfere na dinâmica natural, causando altera-ções (intensas ou não). as “marcas” mais fortes da ação dos seres humanos na natureza encontram-se na altera-ção do clima, na poluição atmosférica, na desertificação de áreas férteis, na poluição das águas, no desmatamen-to intenso, etc. unidade 3 leia os dois trechos a seguir: a) o primeiro trecho sugere alguns dos objetivos ge-rais da organização dos países em blocos econômi-cos regionais. procure definir esses objetivos. b) releia o segundo trecho e, a partir de sua resposta ao item anterior, explique a entrada, na união euro-peia, de diversos países do leste europeu remanes-centes do antigo bloco comunista. a organização dos países em blocos regionais é vista como uma alternativa aos desafios impostos pe-la economia globalizada. existem blocos que se for-maram estabelecendo acordos de cooperação entre os países-membros; outros, pela criação de um mer-cado regional, visando estimular o comércio entre os países-membros; e existem aqueles que têm como objetivo a adoção de medidas conjuntas para nego-ciar com outros blocos regionais. no caso dos países do leste europeu, a adesão à união europeia pode representar a abertura de mercados e a perspectiva de ajuda econômica por parte dessa organização e de novos investimentos, trazidos pelas empresas do restante da europa. o “homem” é o primeiro dos habitantes da biosfera a ser mais potente que ela própria. a aqui-sição da percepção consciente pelo homem permi-tiu-lhe fazer escolhas e, portanto, conceber e pôr em prática planos que possam impedir a natureza de liquidá-lo como liquidou outras espécies que se tornaram um estorvo e uma ameaça à biosfera como um todo. toynbee, arnold. a humanidade e a mãe-terra. rio de janeiro: guanabara, 1979. o declínio econômico em trechos da europa oriental desde a queda do comunismo em 1989 lembra a grande depressão nos estados unidos (1929). em todo o leste europeu as pessoas que lutam para sobreviver estão unidas numa espe-rança comum: a perspectiva de fliação ao clu-be dos países ricos — a união europeia (ue). a integração dos países completaria um processo que começou mais de uma década atrás, com a derrubada do muro de berlim, e pode levar um dia à criação de uma só área econômica, de 500 milhões de habitantes. adaptado de finn, peter. leste europeu sonha com clube dos ricos. o estado de s. paulo, 20 ago. 2001, p. a15. em 2004, dez países, quase todos remanescen-tes do antigo bloco comunista do leste, passam a integrar a ue [que passou a contar com 27 países- -membros, até 2009]: hungria, polônia, república checa, eslovênia, eslováquia, estônia, letônia, lituânia, malta e chipre. bulgária e romênia são as últimas a chegar, em 2007. perguntas & respostas. união europeia. veja.com, nov. 2008. disponível em: http://veja.abril.com.br. acesso em: dez. 2009. geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 87 4/20/10 8:28:37 am88 geo_igor_vol_1_manual_inteiro_final.indd 88 4/20/10 8:28:37 am